درخت حوزه‌های تخصصی

پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل مدل حکمرانی خوب در آموزش عالی مبتنی بر زیست بوم دانشگاه انجام شد. بدین منظور از رویکرد پژوهش آمیخته استفاده گردید. در بخش کیفی، از طریق انجام مصاحبه های نیمه ساختاریافته، مؤلفه های اصلی مدل شناسایی شدند و در مرحله کمی، اعتبار مدل پیشنهادی با استفاده از داده های جمع آوری شده از طریق پرسشنامه مورد آزمون قرار گرفت. جامعه آماری بخش کیفی این پژوهش را متخصصان، خبرگان و مدیران مرتبط با سیاستگذاری آموزش عالی ایران تشکیل دادند که با روش نمونه گیری گلوله برفی انتخاب شدند. این فرآیند تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. در بخش کمی نیز جامعه آماری شامل اعضاء هیات علمی دانشگاه های آزاد اسلامی شهر تهران بود از طریق نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند؛ در این مرحله، 183 نفر در تکمیل پرسشنامه ها مشارکت نمودند. داده های کیفی حاصل از مصاحبه ها با بهره گیری از روش پدیدارشناسی و تکنیک کدگذاری تحلیل شدند. نتایج تحلیل کیفی، مؤلفه های سیاست گذاری و حکمرانی، نهادهای آموزش دهنده (دانشگاه ها)، نوآوری و فناوری، پژوهش و تولید علم، سرمایه انسانی، ارتباط با صنعت و جامعه، منابع مالی و پشتیبانی، تعاملات بین المللی و زیرساختهای دیجیتال و فناوری اطلاعات به عنوان اصلی ترین عناصر حکمرانی خوب مبتنی بر زیست بوم دانشگاه در آموزش عالی ایران شناسایی شد. همچنین در بخش کمی، تحلیل داده ها از طریق مدل سازی معادلات ساختاری و تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرم افزار PLS انجام گرفت. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که به ترتیب، سیاستگذاری و حکمرانی، ارتباط صنعت و جامعه، منابع مالی و پشتیبانی،تعاملات بین المللی و سرمایه انسانی بیشترین بار عاملی را در تأثیرگذاری بر کارآمدی سیستم حکمرانی خوب آموزش عالی ایران دارا می باشند.

مقدمه و هدف: یادگیری خدمت محور، پیوندی میان آموزش و دغدغه های اجتماعی است و مؤسسات آموزشی را قادر می سازد تا نیازهای بزرگتر جامعه را برطرف کنند و دانشجویان را به چالش می کشد تا به نقش خود به عنوان اعضای جامعه و شهروند، توجه جدی داشته باشند و این همان ماموریت اصلی موسسات آموزش عالی است. هدف پژوهش حاضر، بررسی نتایج و پیامدهای یادگیری خدمت محور از نگاه ذی نفعان یک پروژه عملی در دانشگاه شهید بهشتی است. روش شناسی پژوهش: روش تحقیق پژوهش حاضر کیفی بوده و مشارکت کنندگان این پژوهش تعداد 14 نفر از دانشجویان و موسساتی هستند که در طرح های یادگیری خدمت محوری که توسط دانشگاه شهید بهشتی برگزار شده، حاضر بودند. برای گردآوری اطلاعات از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شده که سوالات آن بر اساس روش استار طراحی شده است. داده های حاصل از مصاحبه با تمامی ذی نفعان یادشده با رویکرد تحلیل مضمون و در سطوح اولیه و نهایی کدگذاری و تحلیل شدند یافته ها: در نهایت 16 مقوله کلیدی در نتایج و پیامدها برای دانشجویان شناسایی شد که مهم ترین آنها عبارتند از کمک به ارتقا حس اعتماد به نفس، ایجاد فرصت ارتقا مهارت های ارتباطی دانشجویان در تعامل با افراد مختلف، کمک به انتخاب شغل آینده و کسب مهارت های لازم برای ورود به محیط کاری. از طرف دیگر برای موسسات دریافت کننده خدمت هم 7 مقوله کلیدی نتیجه و پیامد استخراج شده که مهم ترین آنها ناظر به حل مشکلات سازمان در حوزه نیروی انسانی می باشد. بحث و نتیجه گیری: این پژوهش با استفاده از مصاحبه با دانشجویان و موسسات دریافت کننده خدمت یادگیری خدمت محور اجراشده در داخل کشور، پیامدهای عملی این طرح ها و ضرورت اجرا و توجه ویژه به آنها را در اختیار محققان و تصمیم گیران حوزه آموزش عالی کشور قرارداده است. همسویی یافته ها با پژوهش های پیشین، صحت نتایج را تصدیق می نماید.

مقدمه و هدف: انگیزه کنشگری دانش آموزان در یادگیری فناورانه به مجموعه ی محرک های درونی و بیرونی اشاره دارد که آنان را به استفاده فعال، هدفمند و خلاقانه از فناوری در فرآیند یادگیری سوق می دهد انگیزه کنشگری دانش آموزان در یادگیری فناورانه به مجموعه ی محرک های درونی و بیرونی اشاره دارد که آنان را به استفاده فعال، هدفمند و خلاقانه از فناوری در فرآیند یادگیری سوق می دهد. روش شناسی پژوهش: این پژوهش از حیث هدف کاربردی و از لحاظ شیوه کیفی- نظریه داده بنیاد بوده است. میدان پژوهش را کلیه معلمان دوره ابتدایی سطح استان البرز در س ال تحصیلی 1405-1404 تشکیل داد. نمونه گیری بصورت هدفمند از نوع گلوله برفی تا حد اشباع نظری به تعداد 18 نفر انجام شد ابزارگردآوری داده ها، مصاحبه عمیق و غیرساختاریافته استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از روش اشتراس و کوربین ، کُدگذاری 3 مرحله ای شامل: کُدگذاری باز،کُدگذاری محوری و کُدگذاری گزینشی به منظور تحلیل داده ها استفاده بعمل آمد.برای اعتبارسنجی یافته ها از4 معیار گوپا ولینکن (1985) شامل اعتبارپذیری،تعمیم پذیری،اطمینان پذیری و تأییدپذیری صورت پذیرفت. یافته ها: طور کلی نتایج نشان داد، شرایط علّی شامل 8 کُد انتخابی،شرایط زمینه ای 3 کُد انتخابی، شرایط راهبردی 7 کُد انتخابی، شرایط مداخله ای 4 کُد انتخابی و شرایط پیامدی دارای 7 کُد انتخابی بوده است. بحث و نتیجه گیری: انگیزه کنشگری دانش آموزان در یادگیری فناورانه حاصل تعامل هم زمان شرایط علّی، زمینه ای، مداخله گر و راهبردهای آموزشی است و در نهایت به پیامدهایی چون ارتقای مشارکت فعال، خلاقیت، خودتنظیمی و بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود. این الگو بیان می کند که توجه به عوامل فردی، مدرسه ای و محیطی می تواند نقش مهمی در تقویت کنشگری فناورانه دانش آموزان ایفا کند.

مقدمه و هدف: رهبری در پژوهش به یکی از مهم ترین مسائل در حوزه مدیریت سازمان ها و آموزش تبدیل شده است. با توجه به رشد دانش و توسعه تحقیقات نقش رهبری پژوهشی در آموزش عالی نیز روز به روز پررنگ تر شده است. پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی رهبری پژوهشی در سازمان های آموزشی انجام شده است. روش شناسی پژوهش: این پژوهش به لحاظ شیوه اجرا کیفی و از نظر هدف، بنیادی است. و با استفاده از رویکرد نظریه داده بنیاد به شیوه استراوس و کوربین انجام شده است. جامعه هدف مدیران و اساتید با تجربه در حوزه آموزش عالی جمهوری اسلامی ایران بودند. نمونه گیری استفاده شده در این پژوهش، به شیوه نمونه گیری نظری بود. منبع اصلی جمع آوری اطلاعات انجام مصاحبه نیمه سازمان یافته و تا زمان رسیدن به اشباع نظری انجام می شد. در مجموع 14مصاحبه انجام شد. به منظور اعتبار بخشی به داده ها از سه روش موقعیت محقق، مثلثی کردن و ممیزی کردن توسط یک داور استفاده شد. پس از جمع آوری اطلاعات، کدهای مربوط به مصاحبه های مکتوب با استفاده از روش کدگذاری در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل شدند. و مدل رهبری پژوهشی در سازمان های آموزشی طراحی گردید. یافته ها: یافته ها نشان می دهدعوامل موثر بر رهبری پژوهشی در سازمان های آموزشی (آموزش عالی) با 81 کد و در 8 مقوله و 6 طبقه پدیده محوری، عوامل علی، عوامل زمینه ای، عوامل مداخله گر، راهبردها و پیامدها مطابق رویکرد سازماندهی و طبقه بندی شد. این 8 مقوله شامل ابعاد انگیزشی، داشتن چشم انداز و هدف گذاری، مهارت های پژوهشی، منابع و زیرساخت ها، هم افزایی علمی و سازمانی، توسعه رفتارهای پژوهشی، تیم سازی ومدیریت تیم و ارتقای فکری در رهبری پژوهشی مؤثر هستند. بحث و نتیجه گیری: با توجه به نتایج الگوی رهبری پژوهشی در سازمان های آموزشی، این الگو می تواند با ارتقای فکری رهبران پژوهشی به تسهیل دانش و ارتقای فکری رهبران کمک کند و از هدر رفت منابع جلوگیری کرده و به غنای فکری سازمان های پژوهش محور کمک کند

مقدمه و هدف: پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل مفهومی مولفه ها و ریز مولفه های شایسته سالاری در آموزش و پرورش انجام شده است. روش شناسی پژوهش: این مطالعه از نظر هدف از نوع کاربردی است و با رویکرد کیفی و شیوه فراترکیب (با استفاده از مراحل سندلوسکی و بارسو) که نوعی مرور سیستماتیک محسوب می شود انجام شده است. کلیه اسناد علمی یافت شده در 20 سال اخیر مورد بررسی قرار گرفته و تعداد 289783 سند علمی جامعه پژوهش را شکل می دهدکه در 7 پایگاه خارجی و 5 پایگاه فارسی شامل: ساینس دایرکت، اسکوپوس، اریک، گوگل اسکولار، جی استور، نورمگز، مگ ایران، ای اس آی دی، انسانی و با کلیدواژه های مختلف و راهبردهای متنوع جستجو، بررسی شدند. بر اساس غربالگری چندمرحله ای و بر اساس واکاوی عناوین، چکیده، روش و محتوا تعداد 59 سند علمی گزینش و تحلیل شد. تحلیل یافته ها با روش تحلیل مضمون (تماتیک) صورت گرفت. یافته ها: یافته ها نشان داد مولفه های شایسته سالاری در آموزش و پرورش در شش دسته: شایسته خواهی، شایسته گزینی، شایسته یابی، شایسته گماری، شایسته پروری و شایسته داری قابل ارائه است. شایسته خواهی (مشتمل بر 9 مولفه فرعی)، شایسته یابی (مشتمل بر 6 مولفه فرعی)، شایسته گزینی (مشتمل بر 5 مولفه فرعی)، شایسته گماری (مشتمل بر 3 مولفه فرعی)، شایسته پروری (مشتمل بر 11 مولفه فرعی) و شایسته داری (مشتمل بر 7 مولفه فرعی) شناسایی شد. بحث و نتیجه گیری: می توان نتیجه گرفت که نظام آموزش و پرورش برای پاسخ اثربخش به مسائل و نیازهای موجود با ارائه مدل یکپارچه از مولفه های شایسته سالاری باید از طریق سیاستگذاری کلان، جذب و پرورش منابع انسانی شایسته، به کاهش اتلاف، بهبود بهره وری و رضایت شغلی منابع انسانی اقدام نماید.

مقدمه و هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگی های سازمان یادگیرنده و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس متوسطه اول از دیدگاه دبیران انجام شد. روش شناسی پژوهش: این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل ۱۳۴ مدرسه دوره اول متوسطه منطقه ۴ تهران (۷۱ دخترانه و ۶۳ پسرانه) بود. بر اساس فرمول کوکران، نمونه ای به حجم ۱۰۰ مدرسه (۵۳ دخترانه و ۴۷ پسرانه) به روش تصادفی طبقه ای متناسب انتخاب شد. در هر مدرسه یک دبیر و سه دانش آموز به روش تصادفی ساده برگزیده شدند؛ در مجموع ۱۰۰ دبیر و ۳۰۰ دانش آموز در نمونه مشارکت داشتند. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه ویژگی های سازمان یادگیرنده بوربور (2006) و پرسشنامه پیشرفت تحصیلی فام و تیلور (۱۹۹4) بود. داده ها با آزمون آماری ضریب همبستگی پیرسون در نرم افزار SPSS تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد بین ویژگی های سازمان یادگیرنده و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ای مثبت و معنادار وجود دارد. بحث و نتیجه گیری: با توجه به یافته ها، تقویت ویژگی های سازمان یادگیرنده در مدارس دوره اول متوسطه می تواند با بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همراه باشد؛ بنابراین توجه مدیران و برنامه ریزان آموزشی به مؤلفه های سازمان یادگیرنده به عنوان یک رویکرد کارآمد در ارتقای عملکرد تحصیلی توصیه می شود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر استفاده از پادکست های فقهی آموزشی بر نگرش و پایبندی مذهبی دانش آموزان دبیرستانی انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پایه دهم شهر ساری در سال تحصیلی ۱۴۰4–۱۴۰3 بود. از این جامعه، ۴۰ نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه ۲۰ نفر) تقسیم شدند. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسش نامه های استاندارد نگرش مذهبی گلریز و براهنی (۱۳۸۳) و پایبندی مذهبی جان بزرگی (۱۳۸۸) بود که در پیش آزمون و پس آزمون اجراءء شد. آموزش گروه آزمایش طی شش جلسه با استفاده از پادکست های فقهی آموزشی با محتوای جذاب، کاربردی و مبتنی بر مسائل روز نوجوانان انجام شد؛ در حالی که گروه کنترل آموزش سنتی کلاسی را دریافت کرد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، از آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار و نیز از آزمون های استنباطی مانند تحلیل کواریانس یک متغیره و چندمتغیره استفاده شد. نتایج نشان داد که استفاده از پادکست های فقهی آموزشی باعث افزایش معنادار نگرش مثبت و پایبندی مذهبی دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است.

این پژوهش کیفی با هدف تبیین مفهوم استعداد از دیدگاه متخصصان علوم رفتاری در بافت نظام آموزشی ایران انجام شد. با اتخاذ رویکرد سازاگرایانه و بهره گیری از روش نظریه داده بنیاد، داده ها از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته با متخصصان حوزه استعدادپروری گردآوری و با استفاده از نرم افزار MAXQDA تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد که مفهوم استعداد در مرکز این مطالعه، دارای ماهیتی چندبعدی و پویاست که در تعامل میان عوامل ذاتی و محیطی شکل می گیرد. تحلیل داده ها منجر به استخراج چهار مؤلفه کلیدی شد که همگی در خدمت تبیین چیستی استعداد قرار دارند. ماهیت استعداد (هسته مرکزی پژوهش) شامل: ابعاد زیستی (توانمندی های ذاتی و وابسته به هوش) و ابعاد اجتماعی (تأثیرپذیری از محیط و جهت گیری آینده نگر)؛ همچنین ویژگی های افراد بااستعداد به عنوان شاخص های تشخیصی مفهوم، عوامل مرتبط (شناختی، هیجانی، زیستی و بافتی) به عنوان بسترهای شکل دهنده و روش های شناسایی به عنوان ابزارهای عملیاتی سازی مفهوم. مطالعه حاضر با ارائه مدلی یکپارچه نشان می دهد که درک جامع از استعداد، مستلزم توجه همزمان به ابعاد ذاتی (ژنتیک و هوش) و ابعاد اکتسابی (محیط و آموزش) است. این یافته ها می تواند مبنایی برای توسعه چارچوب های نظری و طراحی برنامه های عملی در نظام آموزشی ایران فراهم آورد. 

اضطراب ریاضی، به عنوان یکی از عوامل بازدارنده یادگیری ریاضیات امروزه مورد توجه بسیاری از روان شناسان آموزشی و شناختی قرارگرفته است. هدف ازاین مطالعه بررسی روابط ساختاری اضطراب ریاضی برپایه خودپنداشت ریاضی و اشتیاق تحصیلی با تاکید بر نقش میانجی راهبردهای یادگیری بود. روش تحقیق مطالعه همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانش آموزان دختر- پسر مدارس دوره دوم متوسطه شهر ارومیه بودند که نمونه ای به حجم 200 نفر از طریق روش نمونه گیری تصادفی خوشه ایی چند مرحله ایی انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه خودپنداره ریاضی صدق پور و همکاران(۱۳۹۶)، مقیاس اشتیاق تحصیلی فردریکز وهمکاران(2004)، مقیاس اضطراب ریاضی پلاک و پارکر(1982) وپرسشنامه راهبردهای یادگیری داوسون و م کاین ری(2004) استفاده شده است. نتایج تحلیل آزمون ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین خودپنداره ریاضی با راهبردهای یادگیری(583/0-R=) و اضطراب ریاضی(682/0-R=)؛ و همچنین بین اشتیاق تحصیلی با راهبردهای یادگیری(646/0R=) و اضطراب ریاضی(619/0-R=) روابط متقابل معناداری وجود دارد. همچنین تمامی شاخص های برازش مدل تأیید شد. به طوری که ضرایب استاندارد مسیرها نشان داد اثر مستقیم خودپنداشت ریاضی به راهبردهای یادگیری(39/0=β)؛ خودپنداشت ریاضی به اضطراب ریاضی(49/0-=β)؛ اشتیاق تحصیلی به راهبردهای یادگیری(46/0=β)؛ و اشتیاق تحصیلی به اضطراب ریاضی(44/0-=β) در سطح معنی دار می باشد. همچنین نتایج آزمون بوت استراپ نرم افزار AMOS نشان داد که اثرات غیرمستقیم خودپنداشت ریاضی و اشتیاق تحصیلی به اضطراب ریاضی از طریق راهبردهای یادگیری معنی دار است. براساس یافته های پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت که رابطه خودپنداشت ریاضی و اشتیاق تحصیلی با اضطراب ریاضی یک رابطه خطی ساده نیست.

زمینه و هدف: اختلال طیف اُُتیسم به عنوان نوعی از اختلال عصبی تحولی معرفی می شود که مشخصه های اصلی آن وجود رفتارهای تکراری، علائق محدود و آسیب در تعامل اجتماعی و بین فردی است که این اختلالات می تواند تحت تأثیر عوامل حسی و شناختی قرار گیرد. پژوهش حاضر باهدف ارزیابی نقش میانجی یکپارچگی حسی در رابطه بین مهارت های شناختی و توانایی برقراری ارتباط بین فردی کودکان 5 تا 12 سال با اختلال طیف اُُتیسم انجام شد. روش: روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی و مدل یابی معادلات ساختاری است. جامعه آماری این پژوهش شامل کودکان 5 تا 12 سال با اختلال طیف اُُتیسم در سال 1402 می باشند. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی تعداد 200 کودک با اختلال طیف اُُتیسم از شهرهای شیراز، رشت، شهریار و کاشان انتخاب شدند و والدین و معلمان آنها به پرسشنامه گارس ) 1994 (، پرسشنامه کارکردهای اجرایی بریف فرم والدین و پرسشنامه پردازش حسی پارهام و همکاران ) 2007 ( پاسخ دادند. به منظور تجزیه وتحلیل اطلاعات از روش مدل یابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار لیزرل نسخه 10.20 بهره برده شد. یافته ها: برای الگوی پژوهش مقادیر شاخص های نیکویی برازش شامل شاخص مجذور خی ) 2 (، شاخص مجذور خی بر درجه آزادی، شاخص برازش مقایسه ای، شاخص نیکویی برازش، شاخص نیکویی برازش انطباقی و خطای ریشه مجذور میانگین تقریب به ترتیب برابر با 33 / 157 ، 25 / 2، 98 / 0، 96 / 0، 98 / 0 و 034 / 0 به دست آمد که ارزش عددی مقادیر شاخص های نیکویی برازش الگوی اصلاح شده نشان می دهد که برازش الگوی پیشنهادی با داده ها قابل قبول است. نتایج نشان داد به میزان 75 / 0 از ضریب ساختاری توانایی در برقراری ارتباط بین فردی کودکان با اختلال طیف اُُتیسم به صورت غیرمستقیم توسط مهارت های شناختی و با نقش میانجی یکپارچگی حسی تبیین شده است. همچنین، از بین متغیرهای موجود در مدل تحلیل شده، متغیرهای برونزا بازداری، انتقال توجه، کنترل هیجانی، برنامه ریزی، سازمان دهی مواد، نظارت، حافظه کاری، آغازگری و همچنین یکپارچگی حسی بر متغیر ملاک یعنی توانایی برقراری ارتباط بین فردی دارای اثر معنادار هستند ) 96 / T<1 ( و به ترتیب 33 / y=0/29 ،y=0/12 ،y=0/29 ،y=0/15 ،y=0/17 ،y=0/22 ،y=0/24 ،y=0 و 14 / y= 0 از ضریب مسیر توانایی در برقراری ارتباط بین فردی را به صورت مستقیم تبیین می کنند. نتیجه گیری: باتوجه به نتایج می توان چنین نتیجه گیری کرد که توانایی برقراری ارتباط بین فردی در کودکان با اختلال طیف اُُتیسم به صورت مستقیم توسط مهارت های شناختی و با نقش میانجی یکپارچگی حسی تبیین می شود و می توان درجهت بهبود توانایی برقراری ارتباط بین فردی به نقش بااهمیت یکپارچگی حسی توجه کرد. به عبارتی، متغیر یکپارچگی حسی با تأثیرپذیری مثبت از مهارت های شناختی می تواند باعث بهبود توانایی در برقراری ارتباط بین فردی در کودکان باشد؛ زیرا افرادی که اطلاعات حسی را به خوبی پردازش می کنند، توانایی بیشتری برای شناسایی نشانه های غیرکلامی )مانند حالت چهره، تُُن صدا یا زبان بدن( دارند.

شایستگی دیجیتال، تازه ترین مفهومی است که برای توصیف مهارت های مرتبط با فناوری استفاده می شود و به درک و مهارت هایی که افراد باید در این دنیای دیجیتال برخوردار باشند اشاره می کند. این پژوهش با هدف ارائه مدلی برای شایستگی های دیجیتال معلمان جغرافیا در عراق بر اساس استانداردهای انجمن بین المللی فناوری (ISTE) انجام شده است. پژوهش به روش ترکیبی کیفی و با استفاده از روش گراندد تئوری انجام شده است. مشارکت کنندگان بخش کیفی شامل اساتید دانشگاه و متخصصان فناوری در کشور عراق بودند. حجم نمونه شامل 14 نفر بود که طبق اصل اشباع نظری و به روش هدفمند انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات مصاحبه نیمه ساختاریافته و برای تحلیل داده های کیفی از روش کدگذاری (باز، محوری و انتخابی) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که شایستگی های دیجیتال معلمان جغرافیا در پنج حوزه اصلی قابل طبقه بندی است: شایستگی های تدریس دیجیتال، شایستگی های محتوایی و ابزار، به روزرسانی مستمر مهارت ها، شایستگی های ارتباطی و همکاری آنلاین و ارزیابی و نظارت دیجیتال. نتایج پژوهش بیانگر آن است که شایستگی های دیجیتال معلمان نقشی حیاتی در ارتقای کیفیت آموزش جغرافیا و افزایش تعامل بین معلمان و دانش آموزان دارد. الگوی ارائه شده بر اساس استانداردهای ISTE می تواند به عنوان مبنایی برای طراحی برنامه های آموزشی و توسعه حرفه ای معلمان استفاده شود و به بهبود کیفیت آموزش و یادگیری در عراق کمک کند.

هدف: یکی از پدیده های شایع در میان دانش آموزان سراسر جهان قلدری است. در واقع، قلدری پیش زمینه بروز خشونت مدرسه ای محسوب می شود و خشونت مدرسه ای مشکل اجتماعی عمده ای است. پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامه همدلی بر اشتیاق تحصیلی و احساس تنهایی در دانش آموزان دختر قلدر بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی دارای پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول شهرستان اهر در سال تحصیلی 1401 بود. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای از بین پنج مدرسه براساس مقیاس قلدری تعداد 60 نفر از دانش آموزانی که نمره بالایی در مقیاس قلدری کسب نمودند شناسایی شده و از بین آنان 30 نفر افراد داوطلب برای شرکت در پژوهش انتخاب گردید و در دو گروه آزمایش و کنترل به صورت تصادفی گمارده شدند. مقیاس های این پژوهش شامل قلدری ایلی نویز، اشتیاق تحصیلی فردریکز، بلومنفیلد، پاریس و احساس تنهایی راسل و پیلوا و کورتونا بود. با استفاده از برنامه آموزشی مهارت همدلی گروه آزمایش طی هشت جلسه تحت آموزش قرار گرفت. یافته ها: نتایج پژوهش بیانگر این است که می توان از برنامه همدلی برای کاهش خشونت در دانش آموزان قلدر و کمک به دانش آموزان قربانی قلدری استفاده نمود. همچنین استفاده از این برنامه بهبود اشتیاق تحصیلی دانش آموزان را به دنبال دارد. نتیجه گیری: باتوجه به اثربخشی برنامه همدلی در بر اشتیاق تحصیلی و احساس تنهایی در دانش آموزان دختر قلدری آموزش این برنامه به این گروه از افراد و سایر رفتارهای پرخاشگرانه پیشنهاد می شود.

پیشینه و اهداف: معلم مهم ترین عنصر دستگاه تعلیم و تربیت است و در قرن حاضر با توجه به تحولات سریع نیاز به معلمان فکور بیش از پیش احساس می شود. در همین راستا، هدف پژوهش حاضر، واکاوی عوامل زمینه ساز، موانع عمل و پیامدهای حضور معلمان فکور از دیدگاه معلمان و مدیران مدارس شهرستان نیریز بود. روش ها : پژوهش کیفی حاضر با روش پدیدارشناسی انجام شد. مشارکت کنندگان بالقوه پژوهش را کلیه مدیران و معلمان مدارس ابتدایی شهرستان نیریز در سال تحصیلی1402-1401 تشکیل دادند. روش انتخاب شرکت کنندگان به صورت هدفمند(افراد مطلع) بود. افراد نمونه در بخش معلمان، ده معلم با توجه به نظر مدیران با سابقه بالای ده سال سابقه مدیریت و در بخش مدیران هفت مدیر، با توجه به نظر کارشناس متوسطه و ابتدایی اداره آموزش و پرورش انتخاب شدند. جمع آوری داده ها از طریق مصاحبه های نیمه ساختارمند انجام شد. گردآوری داده ها با 17 شرکت کننده به نقطه اشباع رسید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار مکس کیودا MAXQDA) ( نسخه 10، در قالب کدگذاری نظریه پردازی داده بنیاد استفاده شد. جهت تعیین اعتبار داده ها، از اعتباریابی مخاطب استفاده شد. یافته ها: پس از تحلیل کلی مصاحبه ها، تعداد 509 کد اولیه شناسایی شد که پس از پالایش به 440 کد باز، 17 زیر مقوله و 4 کد محوری تبدیل شدند. از تعداد 440 کد ، 163 کد به موانع عمل معلمان فکور، 93 کد به عوامل زمینه ساز تأمل و تفکر، 80 کد از به عوامل مؤثر در غنای کار معلمان، 104 کد به پیامدهای تربیتی حضور معلمان فکور در مدرسه و کلاس تخصیص یافت. نتیجه گیری: تحلیل ها نشان داد دانش آموزان و مسائل مربوط به دانش آموزان، توانمندی های آموزشی معلم، ویژگی های شخصی و عاطفی معلم، برخورداری از فرصت های مناسب یادگیری و آگاهی از جامعه و محیط پیرامونی به عنوان عوامل زمینه ساز؛ موانع ستادی، موانع انسانی و موانع محیطی-موقعیتی به عنوان موانع عمل؛ تعاملات مثبت و پویا، بسترسازی های تحول گرا و فضای مدیریتی مدرسه به عنوان راهکارهای غنا و پیامدهای مرتبط با دانش آموزان، اولیا، همکاران، شخص معلم و پیامدهای مرتبط با مدرسه و جامعه به عنوان پیامدهای حضور معلمان فکور شناسایی شدند.

هدف پژوهش حاضر تعیین میزان اثربخشی برنامه آموزشی «مسیرموفقیت» مبتنی بر نظریه انگیزش هویت محور بر درگیری تحصیلی دانش آموزان بود. روش پژوهش حاضر از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. بدین منظور، از بین کلاس های نهم دوره متوسطه اول دخترانه که در سال تحصیلی 1403-1402 در شهرگله دار (استان فارس) مشغول به تحصیل بودند، دو کلاس با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در گروه آزمایش (21 نفر) و گروه کنترل (21 نفر) قرار گرفتند. گروه آزمایش مداخله آموزشی با آموزش برنامه «مسیرموفقیت» مبتنی بر نظریه انگیزش هویت محور طی 11 جلسه 70 دقیقه ای دریافت کردند. گروه کنترل، گروه بدون دریافت آموزش خاصی بود که آموزش های معمول مدرسه را دریافت کردند. آزمودنی های هر دو گروه آزمایش و کنترل در سه مرحله پیش و پس از مداخله آموزشی و دوره پیگیری شش هفته بعد در متغیر درگیری تحصیلی مورد ارزیابی و مقایسه قرار گرفتند. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد که آموزش «مسیر موفقیت» منجر به افزایش درگیری تحصیلی رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی شده است و این تغییر برای همه ابعاد درگیری تحصیلی (به غیر از بعد عاطفی) تا مرحله پیگیری نیز پایدار بوده است. با توجه به نتایج این پژوهش می توان گفت که آموزش مبتنی بر انگیزش هویت محور برای افزایش درگیری تحصیلی دانش آموزان کاربرد موثر دارد.

مقدمه و هدف : این پژوهش به بررسی تأثیر سبک رهبری خدمتگزار بر درگیری شغلی معلمان ابتدایی شهرستان بستان آباد پرداخته است. درگیری شغلی از ابعاد مهم عملکرد آموزشی است که مطالعه آن در ارتباط با سبک های رهبری و تجربه معناداری کار، زمینه ساز فهم دقیق تر روابط حرفه ای در محیط مدرسه خواهد بود. روش شناسی پژوهش : پژوهش حاضر از نوع کاربردی، کمی و توصیفی همبستگی (مدل معادلات ساختاری) است. جامعه آماری شامل 380 معلم مقطع ابتدایی شهرستان بستان آباد در سال تحصیلی 1404-1403 بود. حجم نمونه آماری 198 نفر بود که با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسشنامه مطالعه سودیبجو و ریانتینی (2024) گردآوری و با کمک نرم افزارهای SPSS 26 و PLS 3.2.8 تجزیه و تحلیل شدند یافته ها : نتایج نشان داد رهبری خدمتگزار با ضریب 0.337 و سطح معناداری 0.0001 با کار معنادار رابطه مثبت و معنی داری دارد؛ کار معنادار با ضریب 0.688 و سطح معناداری 0.0001 با درگیری شغلی رابطه مثبت و معنی داری دارد؛ رهبری خدمتگزار با ضریب 0.118 و سطح معناداری 0.014 با درگیری شغلی رابطه مثبت و معناداری دارد؛ و رهبری خدمتگزار با ضریب 0.232 و سطح معناداری 0.0001 از طریق کار معنادار رابطه مثبت و معنی داری با درگیری شغلی دارد. بحث و نتیجه گیری: براساس نتایج توصیه می شود مدیران، رویکرد رهبری خدمتگزار را در مدیریت خود مورد توجه قرار دهند و با ایجاد فضای حمایتی و مشارکتی در مدارس و القای ارزشمندی اهداف شغلی و سازمانی، در افزایش احساس معناداری کار در معلمان و بهبود درگیری شغلی و کیفیت کار آنان موثر باشند.

هدف تحقیق حاضر بررسی تاثیر یادگیری معکوس بر قدرت استدلال و تجزیه و تحلیل دانش آموزان در نوشتن مقاله های کوتاه می باشد. نوع پژوهش حاضر بر اساس اهداف، از نوع کاربردی و از نظر نحوه اجرا از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بوده است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان پایه دهم دوره دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 402-1401 تشکیل دادند که از میان آن ها با روش نمونه گیری در دسترس، 80 نفر انتخاب و به طور تصادفی در ﮔﺮوه آزمایش (20 نفر) و گروه کنترل (20 نفر) جایگزین شدند. ابزار گردآوری داده ها مقیاس استدلال تامسون (2005) بود. در ابتدای تحقیق، از شرکت کنندگان در تحقیق خواسته شد تا پرسشنامه استدلال تامسون را تکمیل و سپس گروه آزمایش به مدت 6 جلسه ی 40 دقیقه ای با روش یادگیری معکوس آموزش دیدند. ولی گروه گواه هیچ آموزشی دریافت نکرد. پس از پایان جلسات در دو گروه آزمایش و گواه ، مجددا پس آزمون بر روی هر دو گروه اجرا شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آماری توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد استفاده از راهبرد یادگیری معکوس بر قدرت استدلال و تجزیه و تحلیل دانش آموزان در نوشتن مقاله های کوتاه تاثیرگذاراست.

هدف از این پژوهش بررسی مقایسه تاثیر روش معلم محور با روش های تدریس فعال در آموزش مجازی بر اختلالات یادگیری دانش آموزان با اختلالات یادگیری بود. روش تحقیق از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با دو گروه با پروتکل های متفاوت بوده و جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان ابتدایی تاجیکستان بودند که براساس روش نمونه گیری در دسترس با روش انتساب تصادفی تعداد 60 نفر از دانش آموزان دارای اختلال یادگیری به عنوان نمونه انتخاب شدند که در دو گروه آزمایشی متفاوت (30 نفر در گروه روش معلم محور و 30 نفر در گروه روش تدریس فعال) انتساب تصادفی تقسیم گردید. ابزار پژوهش شامل پروتکل های محقق ساخته آموزشی معلم محور و روش تدریس فعال و یک پرسش نامه محقق ساخته اختلالات یادگیری با 30 گویه و 3 مولفه با پایایی 84/0 بود که روایی محتوایی پرسش نامه محقق ساخته توسط چند متخصص مربوطه و روایی صوری توسط متخصصان این حوزه تایید شد. در این پژوهش با استفاده از نرم افزار SPSS24 تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی از روش آزمون تحلیل کوواریانس انجام شده است. نتایج نشان داد که تفاوت معنادار بین دانش آموزان ابتدایی تاجیکستانی در اختلال ریاضی (507/0) مبتنی بر روش معلم محور و روش تدریس فعال وجود نداشت. تفاوت معنادار بین دانش آموزان ابتدایی تاجیکستانی در اختلال خواندن (010/0) و نوشتن (0001/0) مبتنی بر روش معلم محور و روش تدریس فعال وجود داشت و نمرات روش تدریس فعال بهتر بود. روش معلم محور با روش های تدریس فعال در آموزش از راه دور بر اختلالات یادگیری (خواندن و نوشتن) دانش آموزان موثر بوده است.