درخت حوزه‌های تخصصی

زمینه و هدف: پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مفهومی محیط یادگیری فیلم آموزشی تعاملی ویژه دوره اول ابتدایی و با تأکید بر هم افزایی بینارشته ای میان حوزه های تکنولوژی آموزشی، روایت شناسی، مطالعات سینمایی و روان شناسی یادگیری انجام شد. روش: از نوع آمیخته اکتشافی (طرح تدوین مدل) بود. در مرحله کیفی، مؤلفه های بنیادین الگو از طریق استخراج مولفه ها از منابع کتابخانه ای، در ترکیب با داده های حاصل از 18 مصاحبه ی عمیق با خبرگان و صاحب نظران شناسایی شد. در مرحله کمی با مشارکت ۲۸ متخصص اعتباریابی صورت پذیرفته است. یافته ها: استخراج ۱۰ مؤلفه اصلی شامل «مخاطب-مؤلف»، «فیلمِ یادگیرنده»، «راوی یار (معلم)»، «تعامل»، «روایت جایگزین»، «صنایع بیان»، «درگیرسازی»، «ارزشیابی پنهان»، «کتابخانه ویدیویی منبع باز» و «پشتیبانی» بود. در مرحله کمی و به منظور سنجش اعتبار درونی الگو، پرسشنامه ای محقق ساخته در اختیار ۲۸ نفر از متخصصان قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از شاخص های نسبت روایی محتوا CVR، در بازه ۰.۸۰ تا ۱.۰۰ و شاخص روایی محتوا CVI، در بازه ۰.۹۰ تا ۱.۰۰ نشان دهنده روایی مؤلفه ها بود. همچنین نتایج آزمون تی تک نمونه ای با میانگین های بین ۴.۰۶ تا ۴.۲۸ و سطح معناداری بالا P<0.01، بر انسجام ساختاری و کفایت نظری الگوی پیشنهادی صحه گذاشت. نتیجه گیری: الگوی مفهومی پیشنهادی، با اتکا بر عاملیت یادگیرنده و روایت تعاملی و تلفیق مؤلفه های شناختی، مشارکتی و زیباشناختی، می تواند فیلم آموزشی تعاملی داستان محور را به عنوان یک محیط یادگیری غنی شده و معناساز صورت بندی کند. این الگو فراتر از یک الگوی تولید محتوا، چارچوبی بینارشته ای برای بازاندیشی در یادگیری دیجیتال ارائه می دهد که بر خلق تجربه های روایی فعال و نقش آفرینی یادگیرنده در ساخت دانش تأکید دارد.

پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر، با هدف شناسایی راهبردهای عملیاتی اجرای برنامه درسی تمام ساحتی از منظر معلمان دوره ابتدایی است. روش ها : این پژوهش، با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی توصیفی انجام شد. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته با ۳۰ معلم گردآوری و با روش هفت مرحله ای کلایزی و تحلیل گردید. اعتبار یافته ها نیز بر اساس ملاک های لینکن و گوبا بررسی شد. بدین منظور از راهبردهایی نظیر بازبینی توسط مشارکت کنندگان، توصیف عمیق یافته ها جهت انتقال پذیری، و نظارت همتایان، در فرآیند تحلیل داده ها استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که راهبردهای عملیاتی در سه محور اصلی قرار می گیرد: توانمندسازی حرفه ای معلمان، تحول در محتوا و سازمان دهی تدریس، و تقویت زیرساخت ها و پشتیبانی های محیطی. برخی راهکارهای خلاقانه شامل طراحی کتابچه های راهنمای بومی بر پایه تجربه های معلمان، و تربیت دانشجومعلمان به عنوان سفیران تحول بود. نتیجه گیری: نتایج بیانگر آن است که اجرای موفق برنامه درسی تمام ساحتی مستلزم رویکردی مشارکتی و چندسطحی است؛ رویکردی که هم بر رشد حرفه ای معلمان تمرکز داشته باشد و هم اصلاحاتی در محتوای درسی، سازمان دهی فرآیند تدریس، توسعه زیرساخت های مدرسه و سیاست های حمایتی نظام آموزشی ایجاد کند.

هدف پژوهش حاضر بازنمایی روایت های معلمان ابتدایی از نیابتی شدن دوره های آموزش ضمن خدمت بود. از این رو، رویکرد تفسیری-انتقادی و راهبرد روایت نگاری مورد استفاده قرار گرفت. میدان پژوهش معلمان ابتدایی استان کردستان بودند که سابقه حضور و شرکت در دوره های متنوع آموزش ضمن خدمت حضوری و مجازی را داشتند و نیابتی شدن شرکت در دوره های ضمن خدمت را تجربه کرده بودند. نمونه گیری به صورت هدفمند و ملاکی انجام شد. در نهایت، پژوهشگر با مصاحبه با ۱۷ نفر به سطح اشباع نظری دست یافت. تحلیل متن روایت ها با استفاده از تحلیل مضمون انجام شد. در پاسخ به سؤالات پژوهش چهار مضمون فراگیر تحت عناوین: معلمان به مثابه یادگیرندگان بی رغبت، عدم انطباق آموزش ها با نیازها و شرایط معلمان، توسعه حرفه ای به مثابه فرایندی دستوری و اثربخش نبودن آموزش ضمن خدمت احصا گردید که سبب گرایش معلمان به سمت تجربه آموزش ضمن خدمت نیابتی می شدند. روایت های معلمان نشان داد که نیابتی سازی آموزش های ضمن خدمت نه تنها یک انتخاب فردی، بلکه پاسخی جمعی به تجربه بی معنایی، صوری بودن و گاه تحقیرکننده بودن دوره های مذکور است. با این حال، پیوند ساختاری آموزش های ضمن خدمت با نظام های اداری، امتیازدهی و ارتقای شغلی، زمینه ساز شکل گیری کنش هایی شده است که بیش از آن که معطوف به یادگیری حرفه ای باشند، ناظر بر کسب مدرک، رفع تکلیف اداری و حداقل سازی هزینه زمانی و روانی معلمان هستند. در چنین بستری، آموزش های ضمن خدمت نیابتی به عنوان راهبردی انطباقی در برابر فشارهای ساختاری و ناکارآمدی های نهادی ظهور کرده اند. معلمان ابتدایی، که اغلب با تراکم کاری بالا، کمبود منابع، فشارهای ارزش یابی و مسئولیت های عاطفی گسترده مواجه اند، بیش از سایر مقاطع در معرض گرایش به این شیوه ها قرار دارند.

«تربیت الگویی» به عنوان یکی از کارآمدترین روش های تربیتی به سبب نقش آفرینی عینی و ملموس الگوها در فرایند یادگیری، به ویژه در دوران کودکی که عمدتاً یادگیری از مسیر مشاهده و همانندسازی رخ می دهد، همواره مورد توجه پژوهشگران تربیتی قرار گرفته است. پژوهش حاضر با هدف واکاوی مولفه های شخصیتی الگوهای دینی در ادبیات کودک گروه سنّی «الف و ب» انجام شد. روش انجام پژوهش توصیفی- تحلیلی بوده و به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل مضمون استفاده گردید. جامعه پژوهش شامل کتاب های داستانی حوزه کودک در سه دسته پیامبران الهی، معصومین(ع) و فرزندان ایشان در گروه های سنّی «الف و ب» از سال 1390 تا 1402 بود. طبقه بندی یافته ها در سه مرحله پایه، سازمان دهنده و فراگیر انجام شد. یافته های پژوهش نشان داد که مولفه های شخصیتی الگوهای دینی در جامعه پژوهش شامل 10 مضمون اصلی «راهنمایی و هدایتگری»، «خداپرستی و نفی طاغوت»، «مشروعیت دینی»، «قدرت های ماوراءبشری»، «حُسن خلق»، «مقبولیت اجتماعی»، «صبر در برابر سختی ها»، «خیرخواهی»، «عدالت جویی» و «خردورزی» بوده است. در مجموع، بازنمایی اسوه های دینی از انسجام شخصیتی کافی برخوردار نبوده و تمرکز بیش از حد بر برخی ابعاد، چهره ای یک سویه و کاریکاتوری از الگوها پدید آورده است. همچنین برخی روایت ها بدون در نظر گرفتن سطح درک عاطفی و شناختی کودک ارائه شده و از پیوند معناداری با دنیای واقعی او برخوردار نیستند. نتایج پژوهش بیانگر این است که بازنمایی فعال و الهام بخش از الگوها، ایجاد ارتباط معنادار میان روایت ها و زندگی کودک و بهره گیری از نمونه های معاصر می تواند به تعادل محتوایی و اثرگذاری بیشتر تربیت الگویی در ادبیات کودک منجر شود.

مسئولیت پذیری، مؤلفه ای کلیدی در تربیت اخلاقی، برای پرورش انسان هایی متعهد و وظیفه شناس در ابعاد فردی، اجتماعی و اعتقادی، به ویژه در دوره ابتدایی اول، حیاتی است. هدف پژوهش حاضر طراحی مدل فرایندی آموزش مسئولیت پذیری به دانش آموزان این دوره براساس منابع اسلامی بوده است. روش پژوهش، تحلیل محتوای کیفی استقرائی است. مراحل شامل خوانش اولیه، کدگذاری باز، شناسایی مضمون های پایه و سازمان دهنده، روایی یابی و تفسیر نهایی بود. یافته ها در سه گام ارائه شدند: 1) زمینه های دستیابی شامل زمینه های شناختی (شناخت خدا، خود، دیگران، حق و باطل)، گرایشی (انگیزه، عزت نفس، اعتمادبه نفس، حس مراقبت) و رفتاری (عزم، وفای به عهد، صداقت، انصاف، غیرت)؛ 2) مؤلفه های فرایندی شامل وظیفه شناسی، پاسخگویی، خیرخواهی، عاقبت اندیشی، اقدام جهادی، نگاه خوش بینانه، تعهد دینی، عمل به هنگام، خودجوشی و احساس کارآمدی؛ 3) دستاوردها شامل رشد درونی (رشد فردی: توانمندی درک نتایج اعمال، هدفمندی، انعطاف پذیری، مدیریت احساسات، ابتکار عمل، بردباری، مهارت های رهبری و کار تیمی، انضباط شخصی، مقبولیت اجتماعی، دوراندیشی، ایمان مخلصانه، خودکارآمدی؛ رشد اجتماعی: رضایت مندی اجتماعی، امید به زندگی، سازگاری با محیط، اعتمادسازی، پیشبرد اهداف جامعه، ایجاد ارزش های اجتماعی، خدمت به مردم، احترام به قوانین، دفاع از حقوق مردم، رفع نیازهای حقیقی؛ رشد معنوی: توسل، توکل) و رشد بیرونی (همدلی، همکاری و امید، الگو شدن، اتقان در عمل). این مدل، چارچوبی تلفیقی برای برنامه ریزان درسی، معلمان، والدین و مراکز تربیتی فراهم می کند تا نسلی مسئول و اثرگذار پرورش یابد.

هدف این پژوهش، تحلیل محتوای کتاب درسی فیزیک یازدهم رشته ریاضی بر اساس عوامل خلاقیت گیلفورد است. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی- پیمایشی از نوع تحلیل محتوا و کاربردی است. جامعه آماری این پژوهش شامل محتوای کتاب درسی جدیدالتالیف فیزیک پایه یازدهم رشته ریاضی فیزیک چاپ 1404 و حجم نمونه برابر با حجم جامعه آماری انتخاب شد. ابزار این تحقیق فرم تحلیل محتوا محقق ساخته با توجه به الگوی عوامل خلاقیت گیلفورد بود. برای تحلیل محتوای کتاب درسی فیزیک پایه یازدهم رشته ریاضی فیزیک از یک طرح کدگذاری استفاده شده است. در مرحله اول متن کتاب، پرسش و فعالیت ها، تصاویر و همچنین جدول های کتاب مشخص می شود؛ در مرحله دوم کلیه واحدها در تمامی قسمت ها با طبقه مورد نظر، از نظر شاخص های خلاقیت گیلفورد مطابقت داده شده و در جدول های مربوطه ثبت شده؛ و در مرحله سوم کلیه واحدها که در سطوح مختلف خلاقیت گیلفورد قرار داشتند شناسایی و شمارش شده اند. روایی ابزار تحقیق بر اساس نظر متخصصان تعلیم و تربیت قابل قبول بود و پایایی بر اساس فرمول هولستی مورد محاسبه قرار گرفته است. یافته ها حاکی از آن است که کتاب درسی فیزیک پایه یازدهم رشته ریاضی تأکید بیش از حد به سطح حافظه شناختی و تفکر همگرا دارد و به تفکر واگرا و تفکر ارزشیاب در حد ضعیفی توجه کرده است. نتیجه گیری کلی این است که در محتوای کتاب فیزیک پایه یازدهم جدیدالتألیف، تعادل مناسبی میان سطوح مختلف خلاقیت گیلفورد وجود ندارد و ضروری است تمهیدات لازم برای ایجاد این توازن در بازنگری های آینده در نظر گرفته شود.

ماه به عنوان نزدیک ترین همسایه زمین و مهم ترین جرم آسمانی قابل مشاهده برای انسان، نقشی بنیادی در شکل دهی نظام های تقویمی، فرهنگی، علمی و زیست محیطی بشر داشته است. چرخه فازی ماه که از تعامل هندسی سامانه سه جسمی ماه–زمین–خورشید حاصل می شود، اساس گاه شماری قمری را در تمدن های کهن و ساختارهای فرهنگی و مذهبی جوامع مختلف تشکیل داده است. این مقاله با رویکردی نجومی–تحلیلی و آموزشی، به بررسی دقیق فازهای ماه، مفاهیم زاویه فازی، الونگیشن، تربیع، تثلیث، مقارنه و مقابله می پردازد و نقش آنها را در تعیین ماه های قمری، رؤیت پذیری هلال و محاسبات رصدی تبیین می کند. افزون بر این، به پیدایش و تکامل تقویم های قمری در تمدن های بین النهرین، مصر، چین، ایران و شکل گیری تقویم هجری قمری پرداخته می شود.در بخش دیگر مقاله، انواع گاه شماری قمری، قمری–خورشیدی و حسابی معرفی شده و چالش های اجرایی آنها بررسی می شود. مفاهیمی چون حرکت انتقالی ماه، قفل گرانشی، حضیض، اوج، ابرماه و میکروماه نیز با تکیه بر داده های نجومی تحلیل شده اند. از منظر آموزشی، مقاله نشان می دهد که پدیده های مربوط به ماه، به ویژه چرخه اهله، فرصت ارزشمندی برای طراحی واحدهای یاددهی–یادگیری مبتنی بر رویکرد STSE فراهم می کنند؛ رویکردی که در آن ارتباط میان علم، تاریخ، فناوری، فرهنگ و محیط زیست به صورت هم زمان مورد توجه قرار می گیرد و بررسی اهله ماه طبق این رویکرد دیدگاه جدیدی در عرصه آموزش و یادگیری به ما نشان می دهد. یافته ها بیانگر آن است که استفاده از پدیده های طبیعی ماه با طراحی این واحد آموزشی در آموزش علوم می تواند به افزایش درک مفهومی، ارتقای سواد نجومی، تقویت تفکر انتقادی و پیوند تجربه های شخصی یادگیرندگان با مفاهیم علمی بینجامد.

مقدمه و هدف: انگیزه کنشگری دانش آموزان در یادگیری فناورانه به مجموعه ی محرک های درونی و بیرونی اشاره دارد که آنان را به استفاده فعال، هدفمند و خلاقانه از فناوری در فرآیند یادگیری سوق می دهد انگیزه کنشگری دانش آموزان در یادگیری فناورانه به مجموعه ی محرک های درونی و بیرونی اشاره دارد که آنان را به استفاده فعال، هدفمند و خلاقانه از فناوری در فرآیند یادگیری سوق می دهد. روش شناسی پژوهش: این پژوهش از حیث هدف کاربردی و از لحاظ شیوه کیفی- نظریه داده بنیاد بوده است. میدان پژوهش را کلیه معلمان دوره ابتدایی سطح استان البرز در س ال تحصیلی 1405-1404 تشکیل داد. نمونه گیری بصورت هدفمند از نوع گلوله برفی تا حد اشباع نظری به تعداد 18 نفر انجام شد ابزارگردآوری داده ها، مصاحبه عمیق و غیرساختاریافته استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از روش اشتراس و کوربین ، کُدگذاری 3 مرحله ای شامل: کُدگذاری باز،کُدگذاری محوری و کُدگذاری گزینشی به منظور تحلیل داده ها استفاده بعمل آمد.برای اعتبارسنجی یافته ها از4 معیار گوپا ولینکن (1985) شامل اعتبارپذیری،تعمیم پذیری،اطمینان پذیری و تأییدپذیری صورت پذیرفت. یافته ها: طور کلی نتایج نشان داد، شرایط علّی شامل 8 کُد انتخابی،شرایط زمینه ای 3 کُد انتخابی، شرایط راهبردی 7 کُد انتخابی، شرایط مداخله ای 4 کُد انتخابی و شرایط پیامدی دارای 7 کُد انتخابی بوده است. بحث و نتیجه گیری: انگیزه کنشگری دانش آموزان در یادگیری فناورانه حاصل تعامل هم زمان شرایط علّی، زمینه ای، مداخله گر و راهبردهای آموزشی است و در نهایت به پیامدهایی چون ارتقای مشارکت فعال، خلاقیت، خودتنظیمی و بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود. این الگو بیان می کند که توجه به عوامل فردی، مدرسه ای و محیطی می تواند نقش مهمی در تقویت کنشگری فناورانه دانش آموزان ایفا کند.

مقدمه و هدف: رهبری در پژوهش به یکی از مهم ترین مسائل در حوزه مدیریت سازمان ها و آموزش تبدیل شده است. با توجه به رشد دانش و توسعه تحقیقات نقش رهبری پژوهشی در آموزش عالی نیز روز به روز پررنگ تر شده است. پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی رهبری پژوهشی در سازمان های آموزشی انجام شده است. روش شناسی پژوهش: این پژوهش به لحاظ شیوه اجرا کیفی و از نظر هدف، بنیادی است. و با استفاده از رویکرد نظریه داده بنیاد به شیوه استراوس و کوربین انجام شده است. جامعه هدف مدیران و اساتید با تجربه در حوزه آموزش عالی جمهوری اسلامی ایران بودند. نمونه گیری استفاده شده در این پژوهش، به شیوه نمونه گیری نظری بود. منبع اصلی جمع آوری اطلاعات انجام مصاحبه نیمه سازمان یافته و تا زمان رسیدن به اشباع نظری انجام می شد. در مجموع 14مصاحبه انجام شد. به منظور اعتبار بخشی به داده ها از سه روش موقعیت محقق، مثلثی کردن و ممیزی کردن توسط یک داور استفاده شد. پس از جمع آوری اطلاعات، کدهای مربوط به مصاحبه های مکتوب با استفاده از روش کدگذاری در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل شدند. و مدل رهبری پژوهشی در سازمان های آموزشی طراحی گردید. یافته ها: یافته ها نشان می دهدعوامل موثر بر رهبری پژوهشی در سازمان های آموزشی (آموزش عالی) با 81 کد و در 8 مقوله و 6 طبقه پدیده محوری، عوامل علی، عوامل زمینه ای، عوامل مداخله گر، راهبردها و پیامدها مطابق رویکرد سازماندهی و طبقه بندی شد. این 8 مقوله شامل ابعاد انگیزشی، داشتن چشم انداز و هدف گذاری، مهارت های پژوهشی، منابع و زیرساخت ها، هم افزایی علمی و سازمانی، توسعه رفتارهای پژوهشی، تیم سازی ومدیریت تیم و ارتقای فکری در رهبری پژوهشی مؤثر هستند. بحث و نتیجه گیری: با توجه به نتایج الگوی رهبری پژوهشی در سازمان های آموزشی، این الگو می تواند با ارتقای فکری رهبران پژوهشی به تسهیل دانش و ارتقای فکری رهبران کمک کند و از هدر رفت منابع جلوگیری کرده و به غنای فکری سازمان های پژوهش محور کمک کند

هدف: در سال های اخیر، یادگیری اجتماعی–هیجانی به عنوان رویکردی مؤثر در ارتقای مهارت های شناختی و خودتنظیمی یادگیرندگان مورد توجه قرار گرفته است. این برنامه ها با تأکید بر رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و تصمیم گیری مسئولانه، می توانند فرایندهای یادگیری عمیق و خودراهبری را بهبود بخشند. ازاین رو، هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش برنامه یادگیری اجتماعی-هیجانی بر خودراهبری یادگیری و عمق پردازش شناختی دانش آموزان مقطع دوم متوسطه شهرستان خوی بود. روش پژوهش: این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان مقطع دوم متوسطه شهرستان خوی در سال تحصیلی ۱۴۰۴–۱۴۰۳ بود. در مرحله نخست، به منظور شناسایی افراد واجد شرایط، تمامی دانش آموزان با استفاده از پرسشنامه یادگیری خودراهبر فیشر و همکاران (2013) و پرسشنامه پردازش اطلاعات شناختی عمیق مارتون و سالجو (1964) مورد غربالگری اولیه قرار گرفتند. پس از تحلیل نتایج، دانش آموزانی که نمرات پایین تر از نقطه برش تعیین شده در هر دو مقیاس را کسب کرده بودند، به عنوان گروه دارای نیاز آموزشی شناسایی شدند. در مرحله بعد، از میان این افراد، ۳۲ نفر ( با توجه به نرم استاندارد بسته ی آموزشی) به صورت در دسترس و داوطلبانه انتخاب و سپس به طور تصادفی در دو گروه آزمایش (۱۶ نفر) و کنترل (۱۶ نفر) گمارده شدند. گروه آزمایش در برنامه یادگیری اجتماعی–هیجانی مبتنی بر مدل فدراسیون ملی آموزش اجتماعی - هیجانی شرکت کرد. این برنامه طی ۸ جلسه ی یک ساعته در طول سه ماه برگزار شد و بر توسعه مهارت های خودآگاهی، خودنظم دهی، تصمیم گیری مسئولانه، همدلی و مهارت های ارتباطی تأکید داشت. داده ها در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون جمع آوری و مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. یافته ها: یافته ها نشان داد نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره، با کنترل اثر پیش آزمون، بیانگر تأثیر معنادار برنامه یادگیری اجتماعی-هیجانی بر خودراهبری یادگیری و عمق پردازش شناختی دانش آموزان بود (0/05>p). اندازه اثرها حاکی از آن بود که این برنامه تأثیر متوسط تا قوی بر زیرمؤلفه های خودراهبری یادگیری (0/36 تا 0/55= η²) و عمق پردازش شناختی (0/39 تا 0/84=η²) داشته است. نتیجه گیری: یادگیری اجتماعی-هیجانی با تقویت راهبردها و تکنیک های مؤثر، نگرش واقع بینانه تری نسبت به یادگیری در دانش آموزان ایجاد می کند. بنابراین، اجرای این برنامه برای ارتقای خودراهبری یادگیری و عمق پردازش شناختی دانش آموزان دوره دوم متوسطه پیشنهاد می شود.

هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین وضعیت مؤلفه های تربیت اجتماعی در کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی و میزان انطباق پذیری آن با واقعیت های اجتماعی از دیدگاه دانش آموزان، معلمان و والدین آنها در سال تحصیلی 1398 انجام یافته است. روش پژوهش: برای تعیین وضعیت مؤلفه های تربیت اجتماعی در کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم از تحلیل محتوای کمی و برای بررسی میزان انطباق پذیری آن با واقعیت های اجتماعی از دید دانش آموزان، معلمان و والدین از روش تحقیق توصیفی-پیمایشی استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش شامل کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدائی و همچنین دانش آموزان، والدین آنها و معلمان پایه ششم شهر صوفیان بود. درجامعه اول به دلیل محدود بودن جامعه، نمونه برابر جامعه بود و در جامعه دوم از 195 نفر دانش آموز بر اساس جدول مورگ ان تعداد 125 نف ر و اولیای آنها و تعداد 30 نفر از معلمان از بین 30 نفر آنان انتخاب شدند. ب رای جم ع آوری داده ها از چک لیست و پرسشنامه استفاده شد. جهت تعیین روایی ابزارها از روایی محتوایی با استفاده از دیدگاه اساتید راهنما و مشاور و همچنین اساتید گروه علوم تربیتی بهره گرفته شد. جهت تعیین پایایی چک لیست از ضریب توافق لاشه و پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که 0/92 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از تحلیل محتوا و آزمون t تک متغیره استفاده شد. یافته ها: نتایج تحلیل محتوا نشان داد کتاب مطالعات پایه ششم همه مؤلفه های مورد بررسی تربیت اجتماعی را پوشش داده است و نتایج آزمون t تک متغیره نیز نشان داد که میزان انطباق پذیری مؤلفه های هفت گانه تربیت اجتماعی بالاتر از حد متوسط بوده است. نتیجه گیری: براساس یافته های می توان نتیجه که مولفه های تربیت اجتماعی با واقعیت های اجتماعی سازگاری دارد و آنچه که در کتاب های درسی در این زمینه آموزش داده می شود توسط دانش آموزان عملیاتی می شود.

هدف: نرم افزارهای تعاملی یکی از فناوری های کاربردی نوین در حوزه آموزش است که توانسته با کمک امکاناتی چون پویانمایی، تصاویر سه بعدی، صدا و... امکان تعامل کاربر را با مفاد درسی ممکن سازد و با کمک گرفتن از فضای مجازی نقش مؤثری در آموزش ایفا نماید. هدف پژوهش حاضر، تأثیر ساخت و استفاده از بازی تعاملی در بستر سیستم عامل اندروید بر یادگیری زیست شناسی و نیز میران خلاقیت دانش آموزان و رابطه بین آن ها است. روش پژوهش: ﭘﮋوﻫﺶ به روش نیمه آزمایشی ﺑﺎ طرح ﭘﯿش آزمون-پس آزمون و آزمون سنجش خلاقیت تورنس انجام شد. جامعه آماری پژوهش، شامل دو کلاس 20 نفری دانش آموزان دختر پایه دهم تجربی دوره دوم متوسطه مدرسه فرزانگان بود که به صورت تصادفی به گروه های گواه و آزمایش تقسیم شدند. گروه گواه با روش سنتی و گروه آزمایش به کمک فناوری مذکور آموزش دیدند. پرسش نامه های پژوهش شامل محقق ساخته یادگیری و خلاقیت تورنس بود. در تحلیل داده ها از روش های آماره ای فراوانی، میانگین، انحراف معیار، آزمون های t گروه های مستقل و ضریب همبستگی پیرسون و جهت بررسی پایایی آزمون ها از ضریب آلفای کرونباخ و به منظور بررسی شاخص روایی آزمون ها، از نظرات افراد متخصص استفاده شد. سطح معناداری برای همه آزمون ها 0/05>pدر نظر گرفته شد. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد اختلاف پیش و پس آزمون گروه های گواه و آزمایش معنادار بوده و بیشتر بودن میانگین نمرات گروه آزمایش (14/98) نسبت به گروه گواه (10/08) نشان دهنده یادگیری بهتر است. تحلیل پرسشنامه خلاقیت تورنس نیز نشان دهنده بهبود خلاقیت گروه آزمایش (83/90) نسبت به گروه گواه (73/20) است. همچنین نتایج بررسی ارتباط بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی نشان داد بین خلاقیت ناشی از ساخت و استفاده از نرم افزار تعاملی و میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ارتباط مستقیم وجود دارد. نتیجه گیری: بنابراین با توجه به اثربخشی روش مذکور در بهبود یادگیری و افزایش خلاقیت و ارتباط مثبت بین آن ها، پیشنهاد می شود در برنامه آموزشی مدارس، توجه به استفاده از بازی های تعاملی و پرورش خلاقیت در دستورکار قرار گیرد.

یادگیری زبان دوم در دنیای امروز امری ضروری است، بنابراین استفاده از محتوایی که هویت، فرهنگ، ملیت، عقاید، ارزش ها، هنجارها و آداب ورسوم زبان دوم را نشان دهد بسیار مهم است. کتاب های عربی متوسطه دوم انسانی به عنوان منبع اصلی آموزش زبان دانش آموزان، طبق سیاست و برنامه ی درسی کشور تألیف شده است. پژوهش حاضر، قصد دارد ضمن نشان دادن میزان و فراوانی های ابعاد هویت ملی ایران، به نقد کمبود فرهنگ عربی در محتواهای کتاب های عربی متوسطه دوم انسانی به روش توصیفی - تحلیلی با بسامد گیری مؤلفه های فرهنگی بپردازد. در بررسی طبق نظریات بومی سازی در حوزه آموزش زبان روشن می شود که عناصر فرهنگ ایرانی- اسلامی در این کتاب ها بکار رفته است؛ اما ازآنجاکه فرهنگ زبان عربی جزء جدایی ناپذیر زبان است، نمی توان بدون توجه به فرهنگ، آداب ورسوم، ارزش های فرهنگ عامه عرب ها انتظار آموزش کاملی به دانش آموزان داشت. یافته ها روشن می کند بعد ملی با فراوانی 44% عدد در سال یازدهم، سپس فرهنگ ایرانی-اسلامی با فراوانی 56% در سال یازدهم و بعد مذهبی-اسلامی با فراوانی 48% در سال یازدهم و بعد جغرافیایی با فراوانی 44% در سال دوازدهم و بعد نمادهای ملی با فراوانی 87.5% در سال یازدهم قرار دارند. بعد سیاسی و بعد خرده فرهنگ ها با فراوانی 46% و 71% در سال های یازدهم و دوازدهم قرار دارند. بعد نمادهای ملی در سال دوازدهم با فراوانی صفر به چشم می خورد.  

هوش فرهنگی به عنوان یکی از انواع هوش بر مبنای درک عمیق از ارزش ها، باورها و رفتارهای متفاوت فرهنگی انسان ها استوار است و دارای سه مؤلفه اصلی 1- فراشناختی،2-شناختی، 3-انگیزشی و رفتاری است. این نوع از هوش در ارتباطات زبانی میان زبان های مختلف تقویت می گردد. فرآیند یادگیری درس «عربی زبان قرآن» عمدتاً تحت هدایت دبیران شکل می گیرد و زمانی به نتایج مطلوب منجر می شود که دانش آموزان در محیطی پویا، تعاملی و معنادار قرار داشته باشند، در برنامه درسی مقاطع متوسطه اوّل و دوّم، دبیران عربی در روند تدریس و یادگیری نقش بسیار مؤثری ایفا می کنند و اگر از سطح بالایی از هوش فرهنگی برخوردار باشند، قادر خواهند بود فرصت های مناسبی برای تمرین و تقویت مهارت های زبانی دانش آموزان فراهم کنند. این پژوهش به بررسی میزان هوش فرهنگی دبیران درس عربی و تأثیر آن بر موفقیت در تدریس پرداخته است. جامعه آماری تحقیق شامل ۵۳ دبیر مقطع متوسطه اول و دوم شهر قم بوده که به پرسشنامه طراحی شده پاسخ داده اند. روش نمونه گیری به صورت هدفمند و بر اساس معیارهای مشخص انجام شده است. بر اساس نتایج پژوهش، سطح هوش فرهنگی دبیران عربی به شکل قابل توجهی بالاتر از میانگین ارزیابی شده که این امر تأثیر مثبتی بر کیفیت تدریس زبان دوم یا خارجی دارد، در بررسی هوش فرهنگی دبیران درس عربی، مشخص شد که عامل های سازگاری فرهنگی و دانش کلامی بالاترین میانگین را به خود اختصاص داده اند. دیگر متغیرها شامل شناخت فرهنگی، دانش فرهنگی و تعاملات اجتماعی تقریباً به طور یکسان در شکل گیری هوش فرهنگی دبیران نقش دارند. به همین دلیل، از میان ابعاد هوش فرهنگی، عامل های سازگاری فرهنگی و دانش کلامی دارای میانگین بیشتری هستند.  

بد فهمی ها، نتیجه تلاش دانش آموزان برای درک یک مفهوم است که بسیار قوی و ماندگار هستند و ساختار محکمی دارند که به سادگی اصلاح نمی شوند و حتی برای بهترین معلمان، مشکل ساز خواهند بود. هدف پژوهش حاضر، واکاوی تجارب دبیران عربی در زمینه شناخت بدفهمی های عربی دانش آموزان متوسطه دوم و عوامل بروز آن است. روش پژوهش، کیفی با رویکرد پدیدارشناسی است. جامعه مطالعاتی تحقیق، شامل دبیران مدارس متوسطه دوم دخترانه و پسرانه استان قم بود و نمونه ها به صورت هدفمند تا رسیدن به اشباع نظری انتخاب شدند. روش گردآوری داده ها، مصاحبه نیمه ساختاریافته عمیق بود. برای تجزیه وتحلیل اطلاعات حاصل از این پژوهش، از روش تحلیل مضمون استفاده شد. براساس یافته های پژوهش، 149 مضمون پایه، 41 مضمون سازمان دهنده و 3 مضمون فراگیر بدفهمی های عربی، عوامل بروز بدفهمی و راهکارهای رفع بدفهمی شکل گرفت. یافته ها در بخش بدفهمی ها شامل 31 مؤلفه ترجمه، فعل و انواع آن، انواع نقش فاعل و مفعول، مبتدا و خبر، جار و مجرور/ حروف جر و معنی آن، صفت و موصوف/ مضاف و مضاف الیه، ضمایر، افعال ناقصه، حروف مشبَّهه بالفعل، حال بوده است. همچنین 5 مؤلفه در بعد عوامل بروز بدفهمی و 5 مؤلفه در بعد راه کارها، شامل محتوا، معلم، دانش آموز، والدین و محیط، شناسایی شد. یافته های مقاله، بیانگر آن است که بدفهمی های دانش آموزان در عربی می تواند یادگیری را تحت الشعاع قرار دهد و برای مواجهه با آن برنامه ریزی راهبردی و به موقع در هر یک از موارد ذکر شده ضرورت دارد.  

تدریس به روش مفهومی به عنوان یک الگوی مؤثر در فرایند آموزش و یادگیری مطرح شده است که تأکید بر درک اصول و مفاهیم و محتوای مورد تدریس دارد تا دانش آموزان به جای حفظ مطالب، قادر به استفاده و به کارگیری آنها در محیط زندگی واقعی باشند. این پژوهش که به شناسایی عوامل مؤثر بر گرایش معلمان زبان انگلیسی دوره اول و دوم متوسطه استان کرمانشاه به تدریس مفهومی پرداخت، از نظر هدف کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری داده ها کیفی با ماهیت اکتشافی بود. مشارکت کنندگان تمام معلمان زبان انگلیسی مقاطع اول و دوم متوسطه استان کرمانشاه در سال تحصیلی 1403-1402 بودند که 18 نفر از آنها به شیوه هدفمند از نوع ملاکی انتخاب شدند. از مصاحبه های عمیق انفرادی نیمه ساختارمند به عنوان ابزار گردآوری داده ها استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل مضمون انجام شد که بر اساس آن 1 مضمون فراگیر، 7 مضمون سازمان دهنده و 117 مضمون پایه به دست آمد. از مهمترین نتایج بدست آمده می توان به رضایت نسبی معلمان انگلیسی از روش های تدریس، لزوم افزایش ساعات اختصاص داده شده برای اجرایی شدن تدریس مفهومی و آثار مثبت فعالیت های توسعه حرفه ای معلمان جهت تدریس به روش مفهومی اشاره کرد. همچنین، بی انگیزگی معلمان، کمبود وقت، جمعیت زیاد کلاس ها، و عدم آشنایی بسیاری از معلمان با این شیوه تدریس از مهمترین چالش های ذکر شده بودند که رفع آنها راهکارهای تحقق اجرای تدریس مفهومی را ممکن می سازد. نتایج حاصل از این پژوهش برای کلیه دست اندرکاران تعلیم وتربیت، معلمان و دفتر تالیف کتب و منابع درسی مفید خواهد بود.

پیشینه و اهداف : اداره و رهبری مدرسه در فض ای مجازی یکی از عمده ترین مس ائل مدیران مدارس بوده اس ت. چنانچه طبق یافته های مطالعات گذشته، عملکرد مدیران مدارس مجازی با مدیران مدارس سنتی تفاوت های اساسی دارد. باید گفت رهبری مجازی فرآیند نفوذ اجتماعی در عصر جدید است که می تواند باعث تغییرات خوبی در نگرش، رفتار و عملکرد کارکنان گردد. هدف از انجام این تحقیق ارائه الگوی رهبری مجازی در مدارس ابتدایی استان اردبیل بوده است. روش : پژوهش حاضر، با رویکرد پژوهش کیفی از نوع نظریه داده بنیاد چندگانه انجام شده است. محیط پژوهش متشکل از مدیران مدارس و فرهیختگان حوزه مدیریت آموزشی در استان اردبیل  بود؛ در همین راستا با 20 نفر از فرهیختگان مدارس ابتدایی مصاحبه به عمل آمد. روش نمونه گیری به صورت هدفمند از نوع گلوله برفی بود. جهت تحلیل اطلاعات نیز از الگوی پارادایمی با رهیافت نظامند استراوس و کوربین (2007) استفاده شد. به منظور اعتبار بخشی به یافته ها نیز از معیارهای تناسب، منطق و عمق بخشی به یافته بر اساس مطالعات گذشته بهره گرفته شد. یافته ها: نتایج پژوهش حاکی از آن است که رهبری مجازی در مدارس استان اردبیل  با شرایط علّی (تقویت تعاملات درون مدرسه ای و تقویت تعاملات برون مدرسه ای)،  شرایط محیطی (زیرساخت های فناوری و حمایت و پشتیبانی)، شرایط تسهیل گر (تسهیل مهارت های ارتباط مجازی و فرهنگ استفاده از فناوری) محقق می گردد و با راهبردهای توسعه رهبری مجازی( توانمندسازها و آموزش با فناوری) قوام پیدا می کند. بحث و نتیجه گیری : رهبری مجازی در مدارس ابتدایی می تواند به پیامدهایی همچون  افزایش همکاری و تعامل مجازی، ارتقای مهارت های فناورانه در مدرسه، بهبود روابط و پیوند مدرسه و خانواده، توسعه مهارت های ارتباطی دیجیتالی در مدرسه، افزایش بهره وری در کارکردهای مدرسه به لحاظ تسریع در امورات مدرسه بیانجامد.

عرصه تعلیم و تربیت از مهم ترین زیرساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته در عرصه های مختلف است. از آنجایی که دروس معارف اسلامی در ارائه آموزه های دینی و ایجاد تحولی عمیق در بینش دانشجویان و تقویت یا تغییر سبک زندگی به سمت تعالی و معنویت نقش موثری دارند، هدف این پژوهش ارائه مدل رویکرد تدریس اثربخش در آموزش دروس معارف اسلامی می باشد. روش پژوهش پیمایش کیفی است. جامعه آماری پژوهش شامل اساتید هیأت علمی و مدرسان حق التدریس گروه معارف در دانشگاه فرهنگیان خراسان شمالی بوده که براساس روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. پس از مصاحبه نیمه ساختاریافته با 15 نفر، اشباع داده حاصل شد و مصاحبه متوقف گردید. به منظور اطمینان از قابلیت اعتماد (پایایی) مصاحبه ها، از روش کدگذاری توسط کدگذار دیگر و بازکدگذاری پژوهشگر استفاده شد. مقدار پایایی بین کدگذاران در کدگذاری مجدد توسط کدگذار دیگر 95% به دست آمد که نشان دهنده پایایی مطلوب و دقیق می باشد. برای اعتبارپذیری (روایی) مصاحبه ها از روش هم سوسازی استفاده شد و بر این اساس روایی و پایایی تایید گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده های حاصل از مصاحبه، از کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده شد. یافته های این پژوهش در قالب سه مقوله اصلی رویکرد منضبطانه، رویکرد تسهیل گر و رویکرد آزادمنشانه در تدریس ارائه شده است. براساس یافته های پژوهش، پیشنهاد می شود به منظور ارتقاء سطح تدریس اساتید و دستیابی به تدریس اثربخش، از مدل ارائه شده در این پژوهش استفاده شود.

پیشینه و اهداف: دوران مدرسه، مقطعی حساس و سرنوشت ساز در زندگی است که اهمیت آن در سنین نوجوانی دوچندان می شود. کنار آمدن با تغییرات دوره نوجوانی همواره برای والدین، مدرسه و خود دانش آموزان با دشواری هایی همراه است و می تواند مشکلاتی را به دنبال داشته باشد. هدف پژوهش حاضر، تعیین نقش مهارت های حل مسئله و الگوهای ارتباطی خانواده در پیش بینی خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان بود. روش ها : روش پژوهش حاضر از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر دوره متوسطه دوم شهر تهران در سال تحصیلی 1404-1405 بود. تعداد 384 نفر از طریق نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده شامل پرسشنامه های خودناتوان سازی تحصیلی Jones & Rodewalt (1982)، حل مسئله Heppner (1982) و الگوهای ارتباطی خانواده Fitzpatrick & Ritchie (1994) بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون چندگانه استفاده شد. یافته ها: نتایج آزمون فرضیه ها نشان داد که مهارت های حل مسئله شامل ابعاد اعتماد به حل مسئله، گرایش- اجتناب و کنترل شخصی، خودناتوان سازی تحصیلی را به صورت منفی پیش بینی می کنند (001/0P<). در میان مؤلفه های الگوهای ارتباطی خانواده، بعد همنوایی پیش بینی کننده مثبت خودناتوان سازی تحصیلی بود(001/0P<)، در حالی که بعد گفت وشنود فاقد قدرت پیش بینی کنندگی معنادار برای این متغیر بود(05/0p>). نتیجه گیری: بنابراین می توان نتیجه گرفت مهارت های حل مسئله و الگوهای ارتباطی سازنده خانواده می تواند به کاهش خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان کمک کند.

دروس معارفی و الهیاتی برای دانشجویان غیرالهیاتی، به ویژه دانشجویان رشته های مختلف مهندسی و علوم تجربی، گاه با چالش هایی مانند احساس بی ربطی و مقاومت ذهنی در برابر مطالب ارائه شده، روبه رو است. یکی از مباحث مطرح در کلاس های دروس معارف، اشاره به فلسفه احکام است. در این میان، به دلیل رواج شراب خواری در سطح جهانی و ممنوع نبودن نوشیدن آن در ادیان و مذاهب غیر اسلامی، این پرسش همواره در ذهن دانشجویان وجود دارد که دلیل و فلسفه حرمت آن چیست؟ این پژوهش با بهره گیری از تجربیات تدریس در این زمینه، می کوشد نحوه ارائه استدلال ها و داده های علمی در کلاس درس و گفتگو با کسانی که با زبان علم انس دارند را نشان دهد تا یکی از راه های تعلیل حرمت شراب را بنمایاند. در این رویکرد، مفاهیم الهیاتی با «مدل انسان شناختی اسلام» که عقل را محور انسان و مدیریت شهوت را ضروری می داند، تلفیق شده است. برآیند این نوع تدریس آن خواهد بود که حکم حرمت شراب نه فقط یک منع تعبدی، بلکه راهکاری پیشگیرانه برای حفظ عقل و سلامت فردی و اجتماعی است؛ امری که داده های علمی جدید نیز تأثیرات زیانبار نادیده گرفتن این حکم را تأیید می کند. بر این اساس، بازخورد نظرسنجی از جامعه آماری ۲۰۰ دانشجوی درس عمومی دانشگاه یزد نیز اثربخشی این روش را تأیید نمود؛ بیش از 75% از دانشجویان فهم عمیق تری از فلسفه حرمت شراب یافتند و حدود 80% رشد تفکر نقادانه و پرسشگری خود را اعلام کردند. این پژوهش نشان می دهد که نحوه متناسب آموزش میان رشته ای، مقاومت ذهنی نسبت به مفاهیم دینی را کاهش داده، سواد الهیاتی و علمی دانشجویان را بهبود می بخشد و نگرش مثبت تری به احکام اسلام ایجاد می کند.