درخت حوزه‌های تخصصی

همه گیری کوید 19 و افزایش بکارگیری فناوری هایی آموزش، افزایش تقاضا برای بهبود نتایج دانش آموزان و رسیدگی به چالش های پیچیده آموزش، توجه به کارآفرینی در آموزش را افزایش داده است. معلم کارآفرین در زمینه ها و شرایط مختلف نقش های و فعالیت های منحصر به فردی دارد که آتها متمایز می کند. به منظور شناسایی گونه های معلم کارآفرینی، مروری سیستماتیک بر روی 28 پژوهش براساس معیارهای چون روش و هدف پژوهش با جست وجو در پایگاه های علمی وب آو ساینس و گوگل اسکالر انجام و نتایج به شیوه کدگذاری سه مرحله ای تحلیل محتوا کدگذاری باز (شواهد معنادار)، محوری (مفاهیم) و انتخابی (مقوله ها) تحلیل شد. یافته های پژوهش 5 گونه متمایز از معلم کارآفرینی را تحت عنوان معلم کارآفرین کلاس درس، معلم کارآفرین مشاور ، معلم کارآفرین توسعه دهنده یرنامه درسی، معلم کارآفرین آنلاین و معلم کارآفرین اجتماعی- آموزشی مطرح می کند. هر کدام از گونه های معلم کارآفرینی برحسب ویژگی ها و فعالیت های چون تعریف از معلم کارآفرینی، نوع نوآوری، کشف مسئله و توسعه راه حل های نوآورانه، جذب سرمایه و تامین منابع، همکاری و شبکه سازی، مقیاس پذیری و انتشار نوآوری، مدیریت ریسک، رهبری پروژه های نوآورانه آموزشی تحلیل شد. یافته های نشان می دهد که گونه های معلم کارآفرینی با این که نقش ها و اقدامات مشابه ای دارند اما ویژگی های منحصر به فردی نیز دارند. این گونه شناسی براساس اهداف و نقش های منحصر به فردی که معلم کارآفرین برای توسعه و مقیاس پذیری نوآوری های خود می پذیرند، انجام شده است.

هدف : مروزه مفهوم برنامه درسی و برنامه ریزی درسی وسیع تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیت هایی است که دانش آموزان تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه (آگاهی خارج از آن) برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند. از این رو هدف از انجام این پژوهش مطالعه انگاره، فهم و ادراک معلمان از مفهوم «برنامه درسی» و «برنامه ریزی درسی» و ارائه یک مدل مفهومی بود. روش : رویکرد پژوهش کیفی و راهبرد آن پدیدارنگاری است. ابزار گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته و میدان پژوهش شامل معلمان ابتدایی شهرستان بوکان بودند. مشارکت کنندگان 12 نفر از معلمان زن و مرد بودند که به شیوه نمونه هدفمند انتخاب انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته عمیق بود. جهت تحلیل داده ها از فرآیند سه مرحله ای کدگذاری، باز، محوری و اصلی (انتخابی) استفاده به عمل آمد. یافته ها : یافته های تحقیق حاکی از آن بود که ادراک و انگاره معلمان نسبت به مفهوم «برنامه درسی» شامل برنامه درسی به عنوان یک چارچوب رسمی و الزام آور؛ برنامه درسی به عنوان یک راهنمای کلی و قابل انعطاف؛ برنامه درسی به عنوان یک چالش اجرایی؛ برنامه درسی به عنوان یک تجربه زیسته در کلاس درس؛ برنامه درسی به عنوان سند رسمی (محتوا و اسناد رسمی مصوب)، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی به عنوان یک سازه فلسفی و اجتماعی و برنامه درسی به عنوان یک سازه شناختی و یادگیری بود. همچنین انگاره و ادراک آن ها نسبت به مفهوم برنامه ریزی درسی شامل فهم برنامه ریزی درسی به عنوان یک فرایند ساختاریافته؛ برنامه ریزی درسی بعنوان تجربیات عملی و یادگیری کسب شده، برنامه ریزی درسی بعنوان نقشه راه آموزشی، برنامه ریزی درسی بعنوان فرایند سازماندهی محتوا، برنامه ریزی درسی به عنوان طراحی راهبردهای تدریس، برنامه ریزی درسی بعنوان مدیریت زمان و منابع، برنامه ریزی درسی بعنوان توجه به نیازهای یادگیرندگان، برنامه ریزی درسی بعنوان فرایندی پویا و با نگرش، برنامه ریزی درسی بعنوان یک فرایند شناختی و تصمیم گیری و برنامه ریزی درسی بعنوان یک فرایند تعاملی و اجتماعی بود. نتیجه گیری : در نتیجه باید اذعان داشت معلمان با توجه به تجربیات عملی و تعاملات خود در محیط آموزشی، درک عمیق و چندبعدی از مفاهیم برنامه درسی و برنامه ریزی درسی دارند. این درک ها نه تنها بر اساس اسناد و چارچوب های رسمی، بلکه بر پایه تجربیات زیسته و نیازهای واقعی کلاس درس شکل گرفته است.

پژوهش حاضر مطالعه ای کیفی است و به کمک الگوی بردی به بررسی تطبیقی استانداردها و چهارچوب های برنامه درسی علوم تجربی دوره ابتدایی در ایران و پنج کشور سنگاپور، کره جنوبی، ژاپن، قطر و فرانسه پرداخته است. انتخاب این کشورها بر اساس عملکرد آن ها در آزمون بین المللی تیمز در سال های 2015 و 2019 است. سه کشور سنگاپور، کره جنوبی و ژاپن در صدر جدول امتیازات قرار داشتند و از کشورهای هم رده ایران نیز قطر از قاره آسیا و فرانسه از قاره اروپا انتخاب شدند. کشورهای مورد مطالعه دارای نظام آموزشی متنوعی اند و در زمینه تدوین استانداردهای آموزشی و چهارچوب های برنامه درسی ملی، یا پیشگام بوده اند و برنامه های مدونی برای سال های آینده تدوین کرده اند، یا با ایران هم ترازند. نتایج به دست آمده از مطالعات نشان می دهد در حالی که اهداف در کشورهایی مانند سنگاپور و ژاپن کاربردی و شفاف هستند، اهداف مورد انتظار در برنامه درسی علوم تجربی مقطع ابتدایی در ایران، بیشتر ایدئالی و آرمانی است و ارزش های کاربردی برای زندگی روزمره دانش آموزان کمتر مورد توجه قرار گرفته اند. همچنین یافته ها حاکی از آن است که محتوای درس علوم تجربی در ایران هماهنگ با توسعه علوم و فنّاوری متحول نشده است. علاوه بر این نتایج نشان می دهد که روش های تدریس در کشورهای مختلف متفاوت است؛ در حالی که در سنگاپور، ژاپن و فرانسه از روش های فعال و فراگیر محور استفاده می شود، در ایران تدریس به صورت معلم محور و نیز استفاده از روش های سنتی مطمح نظر است.

قدمه و هدف : امروز در همه جای دنیا برای توسعه پایدار و پیشرفت جامعه از آموزش وپرورش شروع می کنند؛ و نقش "مدیریت و رهبری آموزشگاهی" در هزاره سوم در پیشبرد اهداف آموزش وپرورش اهمیت زیادی دارد. مروری بر وضعیت کنونی و فعالیت مدیریت آموزشی و آموزشگاهی در کشور، حکایت از آن دارد که، مسئولیت آن بیشتر و منابع آنها محدودتر از قبل است و آسیب ها و مشکلات متعددی دامنگیر آن است. در این راستا پژوهش حاضر با هدف شناسایی چالش های اساسی مدیریت آموزشی و آموزشگاهی در سال 1403 انجام شد. روش شناسی پژوهش : برای انجام این پژوهش از رویکرد کیفی با دو روش پدیدارشناسی و دلفی استفاده گردید. میدان پژوهش، کلیه خبرگان، اساتید و مدیران ارشد آموزش وپرورش کشور بود. در قسمت مصاحبه، از روش نمونه گیری هدفمند استفاده شد و با تکنیک گلوله برفی، 17 نفر در بخش مصاحبه و 25 نفر در قسمت دلفی انتخاب شدند. ابزار پژوهش مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. برای تحلیل و تفسیر اطلاعات، از روش کدگذاری باز و کدگذاری محوری و تحلیل دلفی استفاده شد. یافته ها : نتایج حاصل از تحلیل مصاحبه ها نشان داد که، چالش های اساسی مدیریت آموزشی و آموزشگاهی را می توان در مقوله های اصلی (فضا، محتوا و برنامه درسی، انگیزش معلمان، مالی، تنوع مدارس، شیوه های جذب و استخدام معلم، عملکرد، فقدان چشم انداز، نیروی انسانی، بهسازی و آموزش نیروی انسانی و سازمانی) دسته بندی کرد که، هریک از این مقولات اصلی نیز دربردارنده خرده مقولات دیگری نیز هستند. نتایج تحلیل دلفی نشان داد که، با چالش آموزش مجازی و دیجیتال اکثر خبرگان مخالف بوده اند و این شاخص از فرایند تحلیل کنار گذاشته شد و چالش های اساسی مدیریت آموزشی وآموزشگاهی به ترتیب اهمیت عبارتند از: 1- محتوا و برنامه درسی، 2- انگیزش معلمان، 3- عملکرد، 4- مالی، 5- فقدان چشم انداز، 6- فضا، 7- نیروی انسانی، 8- سازمانی، 9- تنوع مدارس، 10- شیوه های جذب و استخدام معلم و 11- بهسازی و آموزش نیروی انسانی. بحث و نتیجه گیری: تلاش برای اثربخشی و کارآمدی نظام آموزشی با توجه تغییرات پیچیده اجتماعی و محیطی و لزوم برخورداری از آموزش وپرورش با کیفیت بالا یک ضرورت است و این مهم ایجاب می کند که در راستای بهبود وضعیت این چالش ها اقدام نمود؛ این امر نیازمند دریافت پاسخ های شایسته در سطوح سیاست گذاری، قانون گذاری، بودجه ریزی و مدیریتی کلان کشور، جهت رفع مشکلات و چالش های ذکر شده است؛ که، تدوین برنامه های بلندمدت و کوتاه مدت با توجه به نیازهای آموزشی و سازمانی یکی از بهترین راهکارهاست.

مقدمه و هدف: هدف از این پژوهش بررسی تأثیر مهارت های مدیریت کوانتومی مدیران بر رفتار نوآورانه معلمان آموزش و پرورش کازرون با نقش میانجی استرس سازمانی بود. روش شناسی پژوهش: در این پژوهش با توجه به هدف کاربردی و از لحاظ گردآوری اطلاعات از نوع تحقیقات توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش تمامی معلمان آموزش و پرورش شهرکازرون بود که طبق آمار گرفته شده از آموزش و پرورش613 نفر بود که با استفاده از جدول مورگان 230 نفر از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار این پژوهش سه پرسشنامه مهارت های کوانتومی مدیریت عظیمی ثانوی (1390)، پرسشنامه استرس شغلی شوپکر و دیمیترو (۲۰۲۱) و پرسشنامه رفتار نوآورانه هوانگ و همکاران (2011) بود که پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفت و برای پرسشنامه مهارت های کوانتومی88/0، پرسشنامه استرس سازمانی78/0و پرسشنامه رفتار نوآورانه 81/0 به دست آمد. یافته ها: بر اساس تحلیل های صورت گرفته، مهارت های مدیریت کوانتومی مدیران بر رفتار نوآورانه معلمان آموزش و پرورش کازرون تأثیر مثبت و معنی داری دارد. در این میان، استرس سازمانی نقش میانجی معنی داری ایفا می کند، به طوری که اثر غیرمستقیم آن در بازه اطمینان ۹۵ درصد تأیید شد. همچنین، یافته ها نشان داد که استرس سازمانی بر رفتار نوآورانه تأثیر منفی و معنی داری می گذارد، که این امر بر اهمیت مدیریت کاهش دهنده استرس برای تقویت نوآوری تأکید می کند. در نتیجه، مدیرانی که از مهارت های مدیریت کوانتومی بالاتری برخوردارند، نه تنها به طور مستقیم نوآوری را تقویت می کنند، بلکه از طریق مدیریت بهتر عوامل محیطی و کاهش استرس سازمانی نیز به طور غیرمستقیم به بهبود رفتار نوآورانه معلمان کمک می کنند. نتیجه گیری: مهارت های مدیریت کوانتومی مدیران آموزش و پرورش کازرون تأثیر مثبتی بر رفتار نوآورانه معلمان دارند و این رابطه از طریق نقش میانجی استرس سازمانی نیز تقویت می شود.

هدف این پژوهش مقایسه صلاحیت حرفه ای، تاب آوری و استرس شغلی معلمان مدارس استثنایی و عادی مقطع ابتدایی شهر یاسوج بود. به لحاظ ماهیت و اهداف، این پژوهش کاربردی و روش پژوهش، علی- مقایسه ای بوده است. جامعه آماری تمامی معلمان مدارس ابتدایی استثنایی و عادی شهر یاسوج بود. با اسفاده از روش نمونه گیری در دسترس 60 نفر از معلمان عادی و 60 نفر از معلمان استثنایی انتخاب شد. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه صلاحیت حرفه ای معلمان بابایی (1393)، پرسشنامه تاب آوری کانرودیویدسون (2003) و پرسشنامه استرس شغلی رسولی (1394) بودند. جه ت تحلیل داده ها از روشهای آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار) و استنباطی (تحلیل واریانس چند متغیری) استفاده شد. نتایج تحلیل ها، نشان داد که بین صلاحیت حرفه ای معلمان استثنایی و عادی تفاوت معناداری وجود دارد. بین تاب آوری معلمان استثنایی و عادی تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین استرس شغلی معلمان استثنایی و عادی تفاوت معناداری وجود دارد.

در رویکرد ارزشیابی توصیفی، فرایند سنجش فراتر از نمرات عددی می رود و بر پایش مستمر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با مشارکت فعال آن ها و والدین تمرکز دارد. این شیوه به معلم امکان می دهد تا با استفاده از ابزارهای متنوع، نقاط قوت و ضعف دانش آموز را شناسایی و برنامه ریزی آموزشی مناسبی برای بهبود یادگیری او ارائه کند. پژوهش حاضر با هدف تبیین پدیدارشناسانه تجارب زیسته معلمان ابتدایی شهرستان اردل از تأثیرات اجرای ارزشیابی کیفی–توصیفی بر بهزیستی روان دانش آموزان انجام شده است. این مطالعه با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی صورت گرفته است. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته با ۱۲ معلم ابتدایی که به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شده بودند، جمع آوری شد. پس از رسیدن به اشباع داده ها، تحلیل آن ها با بهره گیری از رویکرد سه مرحله ای ون منن انجام گرفت. تحلیل عمیق تجارب معلمان منجر به استخراج سه مضمون اصلی و نه زیرمضمون شد. یافته ها حاکی از آن است که اجرای این نوع ارزشیابی، اثرات مثبت و منفی متعددی بر بهزیستی روان دانش آموزان داشته است که این تأثیرات بر درک و برداشت معلمان از آن اثرگذار بوده است. نتایج نشان می دهد که اجرای صحیح ارزشیابی کیفی–توصیفی می تواند به بهبود بهزیستی روان دانش آموزان کمک کند؛ اما چالش هایی مانند نبود آموزش کافی برای معلمان و مقاومت والدین، اثربخشی آن را محدود کرده است. نتایج این پژوهش می تواند در بازنگری سیاست های آموزشی و طراحی دوره های توانمندسازی معلمان مورد استفاده قرار گیرد.

این پژوهش با هدف پیش بینی سازگاری تحصیلی براساس یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی و توانمندی تحصیلی- روانی انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع هم بستگی است. جامعه آماری، دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهر قم در سال تحصیلی 03-1402 و به تعداد 21319 نفر بودند. از جامعه مذکور براساس جدول کرجسی و مورگان نمونه ای 380 دانش آموز به روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند تا پرسش نامه های سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (1984)، یادگیری خودتنظیمی بوفارد و همکاران (1995)، خودکارآمدی تحصیلی زاژاکووا و همکاران (2005) و توانمندی تحصیلی- روانی شفیع آبادی و همکاران (1389) را تکمیل نمایند. تجزیه وتحلیل داده ها از طریق تحلیل رگرسیون خطی چندگانه و به کمک نرم افزار SPSS26 انجام شد. یافته ها نشان داد که یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی و توانمندی تحصیلی- روانی قابلیت پیش بینی سازگاری تحصیلی را دارند (05/0p<). براساس ضرایب اتا، یادگیری خودتنظیمی 5/21 درصد، خودکارآمدی تحصیلی 9/9 درصد و توانمندی تحصیلی - روانی 5/19 درصد از تغییرات سازگاری تحصیلی را پیش بینی می کنند. نتیجه پژوهش نشان داد، سازگاری تحصیلی از طریق یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی و توانمندی تحصیلی- روانی قابل پیش بینی است. بنابراین به منظور افزایش سازگاری تحصیلی در دانش آموزان لازم است تا بر یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی و توانمندی تحصیلی- روانی تمرکز نمود.

هدف: یافتن یک روش جدید برای کاهش زمان پردازش داده ها و محاسبه شاخص آسانی و شاخص تمیز سوالات در آزمون های بزرگ. روش پژوهش: استفاده از روش آماری نمونه گیری تصادفی ساده در محاسبه شاخص آسانی و شاخص تمیز با روش تحلیل کلاسیک آزمون و تولید برنامه کامپیوتری برای اجرای نمونه آزمایشی با داده های بزرگ. یافته ها: نتایج نشان داد که استفاده از این روش باعث کاهش زمان برآورد پارامترها می شود. برای مثال، سوالی که با صرف 7393 دقیقه (بیش از 133 ساعت – 5 شبانه روز) مقدار شاخص P را برابر 0.50 بدست آورده بود، با 10 بار تکرار و صرف زمان متوسط 129.2 دقیقه، مقدار متوسط این شاخص را برابر 0.503 محاسبه کرد. نتیجه گیری: ترکیب روش آماری نمونه گیری تصادفی ساده با روش تحلیل کلاسیک آزمون، باعث کاهش چشمگیر زمان پردازش داده ها شده و لذا استفاده از این روش به سازمان های بزرگ مانند سازمان هایی که آزمون هایی را در سطح ملی برگزار می کنند قویاً توصیه می شود.

پیشینه و اهداف: با توجه به پیشرفت دانش بشری و پیشرفت های علمی، جوامع نیازمند آموزش و رویکردهای متناسب با زندگی هستند. هدف پژوهش حاضر، توصیف تجارب معلمان از چالش ها و فرصت های تحقق رویکرد یادگیری زمینه محور در درس علوم دوره ابتدایی است. روش ها در این پژوهش، روش کیفی از نوع پدیدارشناسی استفاده شد. به منظور احصای تجارب، 14 نفر از معلمان که تجربه تدریس و فعالیت با رویکرد یادگیری زمینه محور را داشتند، با روش نمونه گیری هدفمند و تا رسیدن به اشباع نظری انتخاب شدند. داده ها با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته گردآوری و به روش ون منن تحلیل شد. یافته ها: چالش های اجرای رویکرد یادگیری زمینه محور در قالب 7 مضمون اصلی و 22 مضمون فرعی و فرصت های اجرای رویکرد در قالب 5 مضمون اصلی و 13 مضمون فرعی تلخیص شدند. یافته ها نشان داد ضعف حرفه ای معلمان، نگرش غیر حرفه ای معلمان، مدرسه، عوامل مدیریتی، دانش آموز، والدین و کتاب های درسی چالش های اجرای رویکرد و رشد حرفه ای معلمان، رشد مهارت های شناختی، رشد مهارت های عاطفی، بهبود مهارت های بین فردی و رشد مهارت های خودمدیریتی دانش آموزان از فرصت های اجرای رویکرد یادگیری زمینه محور می باشد. نتیجه گیری: براساس نتایج پژوهش می توان گفت چالش ها و مشکلات زیادی در مقام اجرا وجود دارد، و نیز آگاهی اکثر معلمان از این رویکرد به شکل نظری است و در عمل ادراک درستی از نحوه اجرای آن ندارند. بنابراین لازم است در خصوص آموزش معلمان در این زمینه تلاش بیشتری صورت گیرد.

امروزه مهارت های تفکر سطح بالا به ویژه مهارت های تفکر انتقادی در آموزش عالی از اهمیت ویژه ای برخوردار است؛ زیرا یکی از ملزومات اساسی دانشجو جهت ورود به بازار کار و جامعه قدرت تفکر اوست تا بواسطه آن بتواند به حل مسائل و مشکلات بپردازد. واحد درسی ادبیات تطبیقی از دروس مهم دانشجویان مقطع کارشناسی رشته زبان و ادبیات عربی به شمار می رود و اهمیت فراگیری آن در مقاطع تحصیلات تکمیلی دو چندان می شود. بنابراین، با توجه به اهمیت مهارت های تفکر انتقادی در واحدهای درسی از قبیل؛ ادبیات تطبیقی که بستر مناسب برای گفت و گو، نقد به شمار می رود، طراحی چارچوبی مطلوبی برای برنامه درسی ادبیات تطبیقی بسیار مهم و ضروری است. روش پژوهش حاضر روش آمیخته یعنی طرح اکتشافی متوالی (کیفی-کمی) است؛ پژوهش حاضر سعی نموده است نظریات مختلف مرتبط با مهارت های تفکر نقادانه را به عنوان یکی از متغیرهای مهم پژوهش، مورد مطالعه قرار داده، و بر اساس آن و با تصمیم نهایی متخصصان حوزه برنامه درسی رشته عربی، علوم تربیتی و روان شناسی به طراحی چارچوب برنامه درسی ادبیات تطبیقی مبتنی بر مهارت های تفکر نقادانه بر اساس عناصر اصلی برنامه درسی (اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، اسالیب ارزشیابی) بپردازد. علاوه بر آن جهت اعتباربخشی، چارچوب طراحی شده در اختیار متخصصان قرار گرفت و چارچوب پیشنهادی به عنوان چارچوب مطلوب پیشنهاد شد. در نتیجه اهداف با 10 ویژگی، محتوا 18 ویژگی، راهبردهای یاددهی-یادگیری 10 ویژگی، و ارزشیابی 9 ویژگی مورد تأیید متخصصان قرار گرفت.

پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر باهدف دستیابی به مؤلفه های برنامه درسی بر اساس نظریه شناخت موقعیتی، به عنوان یکی از متأخرترین نظریه های حوزه یادگیری که یادگیری را موقعیتی و وابسته به زمینه می داند؛ انجام پذیرفته است. در این مقاله مؤلفه های اصلی برنامه درسی (4 عنصر هدف، راهبردهای یاد دهی یادگیری، تجارب یادگیری و ارزشیابی) بر اساس این نظریه به دست آمده است. روش ها: روش پژوهش کیفی و از نوع سنتز پژوهی است. کتب و پژوهش های علمی فارسی و انگلیسی نمایه شده و مرتبط از سال 1993 با استفاده از ترکیب کلیدواژه های فارسی و انگلیسی نظریه شناخت موقعیتی و هریک از عناصر برنامه درسی جستجو، بررسی و مطالعه شد. از جستجوی اولیه، 120 مقاله به دست آمد و با انجام مراحل شش گانه گاف، غربالگری سطح 1 و 2 انجام پذیرفت و 40 پژوهش، انتخاب شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از چارچوب الو و کینگاس استفاده و با تعیین واحدهای معنایی کدگذاری صورت گرفت و بر اساس تقسیم بندی فاسیونه، 170 کد به دست آمد. یافته ها: با استفاده از روش سنتز پژوهی تعداد 170 کد در 42 طبقه/ مقوله، سازمان دهی گردید و مؤلفه های هدف، راهبردهای یاددهی - یادگیری، تجارب یادگیری و ارزشیابی به دست آمد. بر اساس مؤلفه های به دست آمده، 10 درون مایه حاصل و مدل طراحی گردید. نتیجه گیری: یافته های این پژوهش چارچوب برنامه درسی منعطفی را با تأکید بر ویژگی های فرهنگی و ملاحظات محیطی جهت آموزش ارائه می دهد. این چارچوب فرصتی برای فعالیت اجتماعی فراهم می کند که عواملی چون زمینه، ذهن، بدن و تعاملات در آن دخیل هستند.

در سرفصل های درسی مصوب، اهمیت لازم به یادگیری ترکیبی با بهره مندی از فناوری های نوین تاکید نشده و بیشتر از راهبردهای تدریس سنتی یاد می شود. وجود چالش هایی مانند افت تحصیلی در آموزش کاملا مجازی در حین کرونا و از سوی دیگر چالش های تدریس کاملا حضوری مانند منفعل بودن یادگیرنده، ضرورت اجرای یادگیری ترکیبی را در مدارس و دانشگاه ها تایید می نماید. هدف از این تحقیق ارایه چارچوبی برای یادگیری ترکیبی در قالب سرفصل های مصوب است. روش تحقیق، بصورت مرور نظام مند برای انتخاب منابع و تحلیل محتوای آنها با روش استقرایی با واحد تحلیل تم یا مضمون می باشد. با استفاده از برنامه مکس کیودا مضامین باز، محوری و مولفه ای استخراج، دسته بندی و در نهایت چارچوب پیشنهادی برای طراحی سرفصل با رویکرد یادگیری ترکیبی، ارایه گردید. کلمات کلیدی تحقیق عبارتند از یادگیری ترکیبی و سیلابس درسی و کلید واژه های مرتبط با عنوان تحقیق است. پایگاه های اطلاعاتی انتخاب شده با دو زبان انگلیسی و آلمانی عبارتند از: گوگل اسکالر، اریک، الزویر و سای اسپیس از 2020 در منابع خارجی و 1390 در منابع فارسی است. با توجه به منابع و تجارب جهانی پیشنهاد می شود اساتید در یک ترم تحصیلی، حداقل بیست درصد از ساعات آموزشی دروس نظری یا دروس نظری-عملی را براساس مدل های ترکیبی یادگیری معکوس، ایستگاهی، آزمایشگاهی تلفیق شده و پروژه محور تدریس نمایند. به منظور پویا بودن سرفصل ها، ایجاد سامانه در وزارت عتف به منظور اشتراک گذاری آخرین تغییرات براساس نظرات متخصصین، ضروری است.

زمینه و هدف: در عصر دیجیتال، آموزش برنامه نویسی و هوش مصنوعی به کودکان و نوجوانان به یکی از نیازهای اساسی برای توسعه مهارت های شناختی، حل مسئله و تفکر محاسباتی تبدیل شده است. این پژوهش با هدف بررسی چالش ها و فرصت های آموزش این مهارت ها در سیستم های آموزشی انجام شده است. روش پژوهش: این پژوهش توصیفی-تحلیلی و به روش پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری شامل ۳۰۰ دانش آموز، معلم، والدین و مدیر آموزشی بوده که به روش نمونه گیری تصادفی طبقه بندی شده انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه استاندارد بود که روایی آن با تأیید متخصصان و پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ (۰.۸۴) بررسی شد. داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS و Python تحلیل گردید. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که چالش های اصلی در آموزش برنامه نویسی و هوش مصنوعی شامل کمبود منابع استاندارد، نبود معلمان متخصص، روش های تدریس سنتی و عدم آگاهی والدین است. در مقابل، روش های نوین آموزشی نظیر گیمیفیکیشن، یادگیری مبتنی بر پروژه و استفاده از فناوری های تعاملی، نقش مؤثری در افزایش انگیزه و درک بهتر دانش آموزان از مفاهیم پیچیده دارند. همچنین، استفاده از هوش مصنوعی در ارائه بازخوردهای شخصی سازی شده به بهبود کیفیت یادگیری کمک کرده است. نتیجه گیری: این پژوهش بر اهمیت به کارگیری روش های نوین آموزشی، تربیت معلمان متخصص، توسعه منابع آموزشی مناسب و ادغام فناوری های تعاملی در محیط های آموزشی تأکید دارد. یافته های مطالعه می تواند به سیاست گذاران آموزشی، معلمان و والدین در بهبود روش های تدریس کمک کند. پیشنهاد می شود که مدارس از فناوری های نوین همچون واقعیت مجازی و هوش مصنوعی برای ارتقای سطح یادگیری دانش آموزان استفاده کنند.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی الزامات و بسترهای استفاده از هوش مصنوعی در برنامه درسی علوم تجربی دوره اول متوسطه انجام شد. این مطالعه با رویکرد کیفی و روش اکتشافی انجام گردید. مشارکت کنندگان شامل 16 دبیر علوم تجربی دوره اول متوسطه بودند که به صورت هدفمند و بر اساس ملاک هایی مانند حداقل 8 سال سابقه تدریس و آشنایی با فناوری های نوین آموزشی انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته گردآوری و با روش تحلیل مضمون کدگذاری و تحلیل گردید. نتایج پژوهش چهار محور اصلی را نشان داد: الزامات مدیریتی-نظارتی (حمایت و نظارت سازمانی، ارزیابی مستمر و همکاری بین نهادی)، الزامات تخصصی-پداگوژیک (توسعه سواد دیجیتال معلمان، بازطراحی محتوا، و آموزش تفکر علمی و انتقادی)، الزامات زیرساختی-فناورانه (تجهیز مدارس، دستیارهای هوشمند و شبکه های ابری) و بسترهای فرهنگی-اجتماعی (نقش خانواده، نگرش مثبت به فناوری و فرهنگ سازی). یافته ها نشان داد پیاده سازی موفق هوش مصنوعی در آموزش علوم تجربی نیازمند ترکیب اقدامات مدیریتی، پداگوژیک، زیرساختی و فرهنگی است تا بتواند کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری را ارتقا دهد.

پژوهش حاضر به منظور بررسی تأثیر آموزش بازنویسی و بازآفرینی بیست حکایت گلستان سعدی بر بهبود نمرات دانش آموزان در آزمون جهانی پرلز انجام شده است. هدف اصلی این تحقیق ارتقای سطح ادبی و اخلاقی دانش آموزان و همچنین بهبود نتایج آزمون پرلز است. این مطالعه به روش ترکیبی نظری و میدانی انجام شده و شامل دو گروه آزمایش و گواه است. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه هایی استفاده شده که سؤال های آنها مطابق با آزمون پرلز و بر اساس چهار مهارت خواندن طراحی شده اند. جامعه آماری شامل ۳۲۷ نفر دانش آموز دختر پایه نهم از سه دبیرستان در شهر تهران به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شده است. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار اکسل انجام شد. نتایج نشان داد که آموزش بازنویسی و بازآفرینی حکایت های گلستان سعدی تأثیر مثبت و معناداری بر توانایی پاسخگویی دانش آموزان به سؤال های آزمون پرلز دارد، بنابراین می توان نتیجه گرفت که این روش آموزشی می تواند در ارتقای مهارت های خواندن دانش آموزان مؤثر باشد.

هدف از پژوهش حاضر شخصی سازی محیط یادگیری الکترونیکی بر اساس خودکارآمدی دانشجویان کارشناسی ارشد در دانشگاه آزاد واحد الکترونیکی می باشد. روش پژوهش توصیفی-پیمایشی و جامعه آماری شامل دانشجویان دختر و پسر دوره های آموزشی واحد الکترونیکی دانشگاه آزاد اسلامی واحد الکترونیکی تهران در سال تحصیلی 1402-1403 می باشد، که تعداد 30 نفر به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. برای سنجش عملکرد سامانه طراحی شده، عملکرد تحصیلی و میزان استفاده از سامانه در دو گروه شاهد و آزمون، پیش و پس از شخصی سازی مقایسه گردیده است. با توجه به اینکه روش اصلی سنجش خودکارآمدی، استفاده از پرسشنامه است لیکن در این پژوهش از روشی ضمنی برای شناسایی خود کارآمدی تحصیلی یادگیرنده استفاده شده است. این تحقیق در قالب سیستم توصیه گر فازی در بطن سامانه آموزشیار هوشمند در یک نیمسال تحصیلی بر روی تعدادی از دانشجویان دوره های آموزش الکترونیکی در دو مرحله اجرا شد؛ بدین ترتیب که در گام اول و بر روی نیمی از درس پارها از توصیه های مبتنی بر سبک یادگیری و در گام بعد و بر روی نیمه دوم درس پارها، از هم افزایی توصیه های مبتنی بر سبک یادگیری و سبک شناختی با هم استفاده شد. نمونه مورد بررسی شامل30 نفر با میانگین سنی56/23 سال بوده است. ارزیابی محیط شخصی شده نشان می دهد که درنظرگرفتن ویژگی های کاربردی در مدل یادگیرنده و ارائه درس پا رها و توصیه های متناسب با این ویژگی ها، به پیشرفت تحصیلی75% از یادگیرندگان منجر شده و رضایت تحصیلی آنان را به دنبال داشته است. در تمامی مراحل ارائه دروس، توانمندی یادگیرندگان بر اساس نظریه پرسش -پاسخ فازی پایش و ارزیابی گردید. استفاده از این روش سبب شخصی تر شدن توصیه های آموزشی و در نتیجه علاقه-مندی افراد به ادامه کار با سامانه پیشنهادی، کاهش میزان ارجاع های غیر ضروری و کاهش زمان یادگیری شده است.