پژوهش و نوآوری در آموزش ابتدایی

هدف از پژوهش حاضر طراحی و اعتباریابی الگوی مطلوب برنامه درسی مبتنی بر یادگیری پدیده محور در دانشگاه فرهنگیان می باشد.پژوهش حاضر، از نظر هدف کاربردی و از نظر ماهیت آمیخته اکتشافی متوالی است (کیفی -کمی)، از نظر گردآوری اطلاعات روش میدانی بود.جامعه آماری بخش کیفی صاحب نظران و اساتید دانشگاه فرهنگیان - آذربایجان غربی و شرقی /صاحبنظران و متخصصان برنامه ریزی درسی که با نمونه گیری هدفمند تا اشباع نظری انتخاب می شوندجامعه آماری بخش کمی شامل کلیه اساتید دانشگاه فرهنگیان - آذربایجان غربی و شرقی که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب می-شوندابزار گردآوری اطلاعات در بخش کیفی شامل مصاحبه با صاحبنظران و خبرگان می باشدبعد از انجام بخش کیفی تحقیق و شناسایی مولفه های الگوی مطلوب برنامه درسی مبتنی بر یادگیری پدیده محور در دانشگاه فرهنگیان برای سنجش متغیرهای مدل از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شدهنگام تجزیه و تحلیل دقیق داده های بخش کیفی، مفاهیم از راه کدگذاری، به گونه مستقیم از رونوشت مصاحبه مشارکت کنندگان در پژوهش (کدهای زنده) یا با توجه به موارد مشترک کاربرد آن ها، ایجاد شد.در تحلیل کمی در طراحی مدل و تعیین میزان تاثیرگذاری متغیرها از آزمون های تحلیل مسیر، معادلات ساختاری، برازش مدل و ماتریس کوواریانس در نرم افزار آماری Lisrel نسخه 8.80 استفاده می شود.تحلیل داده های به دست آمده نشان داد که برنامه درسی مبتنی بر یادگیری پدیده محور، واجد ساختاری چندلایه و نظام مند است که مؤلفه ها و ابعاد آن نه به صورت تصادفی، بلکه در پاسخ به تحولات اجتماعی، فناوری، و نظریه های نوین یادگیری شکل گرفته اند. این مؤلفه ها که در قالب چهارده بُعد اصلی طبقه بندی شده اند، هر یک کارکرد مشخصی در جهت تحقق اهداف برنامه درسی مبتنی بر یادگیری دارند.همچنین نتایج به دست آمده از اعتبار الگوی برنامه درسی پدیده محور نشان دهنده آن هستند که این الگو در مجموع برای دانشگاه فرهنگیان از اعتبار مناسبی برخوردار است.

پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر با هدف واکاوی صلاحیت ها و شایستگی های معلمی دانشجو معلمان رشته آموزش الهیات دوره های کارشناسی پیوسته ی دانشگاه فرهنگیان انجام شد. روش ها: این پژوهش براساس نظریه ی داده بنیاد و روش استراوس و کوربین، که یکی از روش های مطرح در پژوهش های کیفی است، انجام شده است. جهت گردآوری داده از تیم خبره به تعداد 13 نفر که شامل متخصصان دانشگاهی و اجرایی مرتبط با موضوع و نخبگان آگاه به روش مصاحبه نیمه ساختار یافته تا حصول به اشباع نظری استفاده شده است که تیم مذکور به شیوه غیرتصادفی و تکنیک گلوله برفی انتخاب شدند. نتایج تحقیق در قالب مدل پارادایمی شکل گرفت. یافته ها: داده ها طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل شد که در قالب مدل پارادایمی بدین صورت شکل گرفت: آموزش و ارتقای توانایی های تخصصی و شناختی، پذیرش خود، آگاهی از هیجانات خود، توسعه مهارت های حل مسئله، توسعه سواد چندگانه، رسیدن به هویت حرفه ای، توسعه مهارت های تدریس، ویژگی های شخصیتی و روان شناختی، پرورش بعد اعتقادی (ارزش ها)، مهارت های معنوی، پرورش مهارت های ارتباطی و فنی-تخصصی و مدیریت موثر تعارضات در محیط یادگیری. برای تایید روایی و پایایی الگوی به دست آمده، از رویکرد لینکلن و گوبا شامل مقبول بودن، انتقال پذیری، اطمینان پذیری و تایید پذیری استفاده شده است. نتیجه گیری: دانشگاه فرهنگیان دارای ظرفیت های زیادی در بحث ایجاد صلاحیت ها و شایستگی های حرفه ای در دانشجو معلمان می باشد و نیز بر مبنای یافته ها و نتایج به دست آمده، رهنمودهایی همچون بهره برداری و بهینه سازی فضا، امکانات، تجهیزات موجود، و تبدیل آن به فضای مرکز توسعه آموزش دانشگاه فرهنگیان در هر پردیس برای عملی شدن برنامه ارائه شده است.

این پژوهش با هدف بررسی ارتباط بین خودکارآمدی دانشجو معلمان و نگرش آنها نسبت به کاربرد فناوری در فرایند تدریس انجام پذیرفت. پژوهش حاضر از نوع توصیفی - همبستگی بوده و جامعه آماری آن شامل دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان پردیس امام علی (ع) استان گیلان در سال 1403 بود (225 نفر). برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه نگرش نسبت به کاربرد فناوری در آموزش Yavuz (2006) و پرسش نامه خودکارآمدی عمومی Sherer و همکاران (1982) استفاده شد. روایی هر دو پرسش نامه بر اساس نظر متخصصان تأیید گردید و پایایی آنها از طریق آزمون آلفای کرونباخ به ترتیب 0.862 و 0.915 به دست آمد. داده ها با استفاده از آزمون های آماری همبستگی اسپیرمن، آزمون باینومیال و آزمون کروسکال - والیس در نرم افزار spss نسخه 27 تحلیل شدند. نتایج آزمون اسپیرمن نشان داد که دو بعد از ابعاد کاربرد فناوری در آموزش یعنی مزایای کاربرد فناوری و عدم تأثیرگذاری فناوری، ارتباط معناداری با میزان خودکارآمدی دانشجو معلمان داشتند. همچنین نتایج آزمون کروسکال - والیس نشان داد که سطح نگرش نسبت به فناوری به طور معناداری با سطح خودکارآمدی دانشجو معلمان مرتبط بود. نتایج آزمون باینومیال بیانگر آن بود که دانشجو معلمانی که نگرش مثبتی نسبت به کاربرد فناوری در آموزش داشتند، به احتمال بیشتری از خودکارآمدی بالا برخوردار بودند. بر اساس یافته های پژوهش حاضر می توان چنین نتیجه گرفت که نگرش مثبت دانشجو معلمان به کاربرد فناوری در آموزش، احتمال برخورداری آن ها از خودکارآمدی بالا را افزایش می دهد؛ بنابراین، توصیه می شود که برنامه های آموزشی و کارگاه های عملی جهت افزایش خودکارآمدی و مهارت های فناورانه دانشجو معلمان طراحی و اجرا شوند.

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر تلفیق فناوری واقعیت مجازی بر یادگیری دانش آموزان دوره ابتدایی در درس هنر بود. از روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی منطقه 5 شهر تهران که در سال تحصیلی 03-1402 مشغول به تحصیل هستند، بود. از آن جایی که به خاطر شرایط مدرسه و آموزش و پرورش امکان تغییر کلاس های دانش آموزان وجود نداشت، روش نمونه گیری در درسترس استفاده شد. به این صورت که از منطقه 5 شهر تهرانی، دبستان ابتدایی دخترانه مبتکر اندیشمند انتخاب و دانش آموزان پایه ششم به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش (14 نفر) و گواه (14 نفر) تقسیم شدند. جهت بررسی میزان یادگیری دانش آموزان در درس هنر از آزمون محقق ساخته یادگیری مهارت نقاشی استفاده شد. گروه آزمایش به مدت 6 جلسه 50 دقیقه ای مهارت نقاشی را ازطریق پروتکل واقعیت مجازی آموزش دیدند. گروه کنترل آموزش به روش مرسوم دریافت کردند. پس از پایان جلسات در دو گروه مجددا آزمون یادگیری به عنوان پس آزمون بر روی هر دو گروه اجرا شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آماری توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد تلفیق فناوری واقعیت مجازی بر یادگیری درس هنر دانش آموزان دوره ابتدایی مؤثر است. از این رو می توان نتیجه گرفت که فناوری واقعیت مجازی می تواند به عنوان یک ابزار آموزشی مؤثر در حوزه هنر مورد استفاده قرار گیرد. با توجه به نتایج این پژوهش، می توان به این نتیجه رسید که استفاده از واقعیت مجازی در آموزش هنر، باعث بهبود درک مفاهیم هنری و در نهایت ارتقای سطح یادگیری آن ها می شود.

زمینه و هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر خودکارآمدیِ هوش مصنوعی معلمان بر قصد رفتاری آنان برای استفاده از هوش مصنوعی در آموزش با تأکید بر نقش میانجی سودمندیِ ادراک شده و سهولت استفاده ادراک شده بود. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی مبتنی بر معادلات ساختاری و جامعه آماری پژوهش شامل همه معلمان ابتدایی (دوره اول و دوم) شهرستان زرین شهر بودند که از میان آنها 280 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از 4 پرسشنامه خودکارآمدیِ هوش مصنوعی، سودمندیِ ادراک شده، سهولت استفاده ادراک شده و قصد رفتاری استفاده شد که روایی و پایایی آنها محاسبه و گزارش شده است. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار و آمار استنباطی شامل همبستگی پیرسون و مدل معادلات ساختاری و با نرم افزارهای SPSS و Amos انجام شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که خودکارآمدیِ هوش مصنوعی بر قصد رفتاری معلمان برای استفاده از هوش مصنوعی در آموزش، تأثیر مستقیم، مثبت و معناداری دارد (008/0P= ). به علاوه خودکارآمدیِ هوش مصنوعی با میانجیگری سودمندیِ ادراک شده بر قصد رفتاری به صورت غیرمستقیم تأثیر می گذارد (01/0P=). خودکارآمدیِ هوش مصنوعی همچنین از طریق سهولت استفاده ادراک شده بر قصد رفتاری تأثیرگذار است (02/0P=). نتیجه گیری: داشتن ادراکات مثبت در خصوص سودمندی و سهولت استفاده از فناوری هوش مصنوعی در آموزش، دو عامل تأثیرگذار مهم بر قصد معلمان برای استفاده از این فناوری می باشد. خودکارآمدیِ هوش مصنوعی به شکل گیری و تقویت این ادراکات مثبت کمک می نماید و این به نوبه خود قصد معلمان برای استفاده از هوش مصنوعی را تقویت می کند. به منظور بهره گیری از مزایای فراوان بکارگیری هوش مصنوعی در آموزش، لازم است که افزایش خودکارآمدیِ هوش مصنوعی معلمان در برنامه های توسعه حرفه ای ایشان به صورت جدی مدنظر قرار گیرد.

زمینه و هدف: انگیزه پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی، دو عامل حیاتی در موفّقیّت تحصیلی دانش آموزان به شمار می روند. انگیزه پیشرفت، نیرویی است که دانش آموزان را به سوی یادگیری و کسب موفّقیّت سوق می دهد، درحالی که خودکارآمدی، باور آن ها به توانایی هایشان را تقویّت می کند. پژوهش حاضر، با هدف بررسیِ تأثیرِ سیستمِ تدریسِ خصوصیِ هوشمندِ شخصی سازی شده (ITS) بر انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان پایه هفتم، انجام شده است. روش ها : این مطالعه، از روش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون_پس آزمون و گروه کنترل بهره گرفته و جامعه آماری آن شامل دانش آموزان پایه هفتم یک مدرسه منتخب بوده است. نمونه گیری به روش تصادفی انجام شد و ۶۰ دانش آموز به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. ابزارهای گردآوری داده شامل پرسشنامه های استاندارد انگیزه تحصیلی (1981،1980) و خودکارآمدی تحصیلی جینگ و مورگان (1999) بود. یافته ها: تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس، انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که استفاده از ITS تأثیر معناداری بر افزایش انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارد. دانش آموزانی که از این سیستم استفاده کردند، نسبت به گروه کنترل پیشرفت قابل توجّهی در ابعاد انگیزشی و خودکارآمدی نشان دادند. این یافته ها، با نظریه های آموزشی همسو بوده و بیانگر آن است که آموزش های شخصی سازی شده همراه با بازخوردهای آنی می توانند، حس توانمندی و اعتمادبه نفس دانش آموزان را تقویّت نمایند. نتیجه گیری: با توجه به نتایج حاصل از این پژوهش، استفاده از سیستم تدریس خصوصی هوشمند، تاثیر معناداری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارد. پیشنهاد می شود در طراحی و پیاده سازی سیستم های تدریس خصوصی هوشمند، به ارائه بازخورد سازنده و شخصی سازی شده، استفاده از تکنیک های گیمیفیکیشن و ایجاد محیط های یادگیری تعاملی توجه ویژه ای شود.

پیشینه و اهداف: قلدری یکی از آسیب های اجتماعی فراگیر در مدارس امروزی است و نیازمند کارآمدی جمعی اعضای مدرسه برای پیشگیری از این معضل است. لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه مشارکت و حمایت مدیران با کارآمدی جمعی در مدرسه برای پیشگیری از قلدری با نقش میانجی جو مدرسه بود. روش ها :پژوهش حاضر توصیفی-همبستگی به شیوه تحلیل مسیر بود. جامعه آماری این پژوهش شامل همه معلمان مدارس ابتدایی شهر بهبهان در سال 1402-1403 بود که تعداد آن ها 1000 نفر بوده و از بین آن ها 300 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. همه افراد نمونه پرسشنامه های کارآمدی جمعی برای جلوگیری از قلدری اسکالویک و اسکالویک (2007)، جو مدرسه رودریگز و همکاران (2021)، مشارکت مدیران رودریگز و همکاران (2021) و حمایت مدیران لیترل و همکاران (1994) را پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر به کمک نرم افزارهای SPSSV24 و AMOSV24 استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد متغیرهای مشارکت مدیران (193/0)، حمایت مدیران (233/0) و جو مدرسه (255/0) اثر مستقیم، مثبت و معنی داری بر کارآمدی جمعی برای جلوگیری از قلدری در مدرسه دارند (01/0>P). همچنین نتایج نشان داد مشارکت مدیران (070/0) و حمایت مدیران (074/0) با میانجی گری جو مدرسه اثر غیرمستقیم، مثبت و معنی داری (01/0>P) بر کارآمدی جمعی برای جلوگیری از قلدری در مدرسه دارند. نتیجه گیری: در نهایت می توان گفت مدل مشارکت و حمایت مدیران، کارآمدی جمعی در مدرسه برای جلوگیری از قلدری با نقش میانجی گری جو مدرسه از شاخص های برازش مطلوبی برخوردار است و لذا استفاده از این مدل می تواند به معلمان، مدیران و متخصصان حوزه تعلیم و تربیت در ارتقای کارآمدی جمعی برای جلوگیری از قلدری در مدرسه کمک نماید.

زمینه و هدف: تعطیلی مدارس و کاهش فعالیت کودکان مشکلات زیادی را در رفتار های دانش آموزان در مواجهه با حوادث غیرمنتظره به وجود می آورد؛ بنابراین می توان انتظار داشت تجارب تروماتیک و سوگ والدین بر سلامت روان دانش آموزان تأثیرگذار باشد. هدف از مطالعه حاضر هم سنجی تاب آوری و رفتارهای قلدرانه در پسران 7 تا 12 دارای تجربه تروماتیک و بدون آن بود. روش: طرح تحقیق علی_ مقایسه ای بود. جامعه آماری این پژوهش را دانش آموزان دوره ابتدایی شهر ساوه در سال تحصیلی 1402-1401 تشکیل می دادند . از بین آنها نمونه ای به تعداد 400 نفر در دو گروه 200نفری دارای تجارب تروماتیک و بدون آن به روش نمونه گیری چندمرحله ای انتخاب شدند. تمام شرکت کنندگان ابزارهای مورداستفاده در پژوهش، شامل پرسشنامه غربال گری حوادث تروماتیک فورد (Ford)، پرسشنامه قلدری ایلی نویز (IBS)، تاب آوری کودک و نوجوان انگار و لیبنبرگ (CYRM) را تکمیل نمودند. یافته ها: آزمون t مستقل نشان داد بین دو گروه با و بدون تجارب تروماتیک در مولفه های قلدری و تاب آوری تفاوت معناداری وجود دارد. به طوریکه افراد با تجارب تروماتیک در تمام مولفه های قلدری نمره بالاتری داشتند که حاکی از آسیب بیشتر این مولفه ها در این گروه بود (001/0> P). همچنین افراد با تجارب تروماتیک تاب آوری کمتری از خود نشان داده بودند (001/0> P). نتیجه گیری: یافته ها نشان می دهد که افزایش تاب آوری می تواند به کاهش اثرات منفی تروما، کاهش پرخاشگری و ارتقای رفتارهای اجتماعی سالم کمک کند. این نتایج بر نیاز به مداخلات مبتنی بر مدرسه برای تقویت تاب آوری و مهارت های اجتماعی در میان کودکان آسیب دیده از تروما تأکید می کند.

زمینه و هدف: دوره پیش دبستانی به عنوان یکی از دوره های مهم در نظام آموزش عمومی به شمار می آید که کمتر مورد توجه است این دوره در مناطق روستایی و عشایر که جمعیت نوآموزان کم است به صورت ضمیمه مدارس ابتدایی تشکیل می شود از این رو هدف پژوهش حاضر واکاوی وضع موجود برنامه-های درسی دوره پیش دبستانی در مناطق روستایی و عشایر ضمیمه مدارس ابتدایی روستایی است. روش ها : این پژوهش با رویکرد کیفی و با روش داده بنیاد انجام گرفت. حوزه پژوهش شامل کلیه مربیان، آموزگاران و مدیران مدارس روستایی و عشایر دارای دوره پیش دبستانی در استان خراسان جنوبی بودند که از طریق نمونه گیری هدفمند از نوع ملاک محور انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه ی نیمه ساختاریافته با هجده نفر از آموزگاران، هفت نفر از مربیان مستقل دوره پیش دبستانی روستایی و پنج نفر از مدیر مدارس روستایی و عشایر جمع آوری شد. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها از روش کدگذاری باز، محوری و گزینشی استفاده شد. برای تأمین روایی و پایایی از معیارهای لینکن و کوبا استفاده شد. یافته ها: : نتایج پژوهش نشان دهنده ی بیست مفهوم محوری و هفت مقوله منتخب است که در قالب مدل پارادیمی شامل برنامه ریزی درسی جزیره ای و غیر مدون به عنوان شرایط محوری، شرایط علّی(ضعف مهارت مربیان، چالش های محیطی، ضعف نگرشی- فرهنگی و ضعف محتوایی)، عوامل زمینه ای (زمینه های اجتماعی، سازمانی و خانوادگی)، راهبردهای پیشنهادی(استقلال آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان معاونت، تخصص گرایی، حمایت و پشتیبانی و برنامه ریزی بومی گرا)، عوامل مداخله ای (رویکرد برنامه ریزی درسی، نیازسنجی، توجه به توسعه حرفه ای مجریان و نگرش سیستمی) و پیامد (کاهش اثربخشی و کارایی برنامه درسی) سازمان یافت. نتیجه گیری: با توجه به یافته ها می توان نتیجه گرفت در زمینه بهبود وضعیت جاری برنامه های درسی دوره پیش دبستانی در مناطق روستایی و عشایر نیازمند تجدیدرویکرد برنامه ریزی، اجرای بهینه و تجدیدساختار آموزش و پرورش هستیم.

زمینه و هدف: خودنظم جویی تحصیلی یکی از حوزه های مهم پژوهشی است که امروزه به عنوان یکی از محورهای اساسی تعلیم و تربیت شناخته می شود. با توجه به تغییرات سریع و پیشرفت های روزافزون علم و فناوری، دانش آموزان باید به صورت مستقل و بدون حضور دائم معلم، مهارت های لازم را بیاموزند. پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر ذهن آگاهی بر خودنظم جویی تحصیلی با نقش میانجی عملکرد خانواده در بین دانش آموزان پایه ششم ابتدایی انجام شد. روش:این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی- همبستگی مبتنی بر مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهرستان اراک در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۱ (۶۰۰۰ نفر) بود که با استفاده از جدول مورگان، ۳۸۲ نفر به عنوان نمونه با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات، از پرسشنامه های خودنظم جویی تحصیلی سواری و همکاران (۱۳۹۲)، ذهن آگاهی بیر و همکاران (2006) و عملکرد خانواده اپستین و همکاران (۱۹۸۳) استفاده شد. برای تحلیل داده ها ، از روش مدل یابی معادلات ساختاری بهره گرفته شد. یافته ها: نتایج نشان داد ذهن آگاهی تأثیر مثبت و مستقیم بر خودنظم جویی تحصیلی (۰.۴۶۲)، ذهن آگاهی تأثیر مثبت و مستقیم بر عملکرد خانواده (۰.۶۷۹) و عملکرد خانواده تأثیر مثبت و مستقیم بر خودنظم جویی تحصیلی (۰.۴۹۱) دارد. همچنین ذهن آگاهی از طریق نقش میانجی عملکرد خانواده تأثیر مثبت و غیرمستقیم (۰.۳۳۳) بر خودنظم جویی تحصیلی دارد. نتیجه گیری: با توجه به نتایج می توان گفت که ذهن آگاهی با تقویت خودآگاه و کنترل توجه نقش مؤثری در بهبود خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان ابتدایی ایفا می کند. بنابراین گنجاندن برنامه های ذهن آگاهی در محیط های آموزشی می تواند یک راهبرد کارآمد در جهت بهبود عمکلرد تحصیلی مورد توجه قرار گیرد و در این رابطه، عملکرد خانواده به عنوان یک عامل میانجی اهمیت ویژه ای دارد؛ خانواده های حمایت گر با ایجاد محیطی پایدار، الگوسازی رفتاری مثبت و فراهم کردن حمایت عاطفی، اثرات ذهن آگاهی را بر خودنظم جویی تحصیلی تقویت می کنند.

زمینه و هدف: پیشرفت های اخیر در فناوری هوش مصنوعی، امکانات جدیدی را برای بهبود فرایندهای آموزشی و تدریس فراهم کرده است. بهره گیری از این فناوری می تواند نقش معلمان را دگرگون کرده و بر توانمندسازی و باورهای خودکارآمدی آن ها تأثیرگذار باشد. هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر کاربرد هوش مصنوعی در تدریس بر توانمندسازی و خودکارآمدی معلمان دوره ابتدایی بود. روش ها: روش انجام این تحقیق، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون، همراه با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری، شامل معلمان دوره ابتدایی منطقه یک شهر تهران در سال تحصیلی 04-1403 بود. از میان آن ها، با روش نمونه گیری در دسترس، ۳۰ نفر انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (۱۵ نفر) و کنترل (۱۵ نفر) قرار گرفتند. گروه آزمایش در یک برنامه آموزشی شش جلسه ای مبتنی بر کاربرد هوش مصنوعی در تدریس شرکت کرد. ابزار گردآوری داده ها، پرسش نامه توانمندسازی لی و ژو (۲۰۲۲) و خودکارآمدی تدریس تشانن موران و وولفولک هوی (۲۰۰۱) بود. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس تحلیل شد. یافته ها: یافته ها نشان داد معلمان گروه آزمایش که در تدریس خود از هوش مصنوعی استفاده کردند، نسبت به گروه کنترل، بهبود معناداری در متغیرهای توانمندسازی (05/0P< و 459/430 F=) و خودکارآمدی ( 05/0P< 668/ 704F=) داشتند. نتایج تحلیل کوواریانس این تفاوت را از نظر آماری تأیید کرد. نتیجه گیری: بر این اساس، می توان نتیجه گرفت که ادغام هوش مصنوعی در فرایند تدریس، نه تنها به ارتقای کیفیت آموزشی کمک می کند، بلکه به عنوان ابزاری مؤثر در رشد حرفه ای معلمان و تقویت باور آن ها به توانایی های آموزشی خود عمل می کند. یافته های این پژوهش، ضرورت بازاندیشی در شیوه های آماده سازی معلمان و طراحی برنامه های توانمندسازی مبتنی بر فناوری های نوین را برجسته می سازد و افقی تازه برای تحول در آموزش معلم محور ترسیم می کند.

پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی فرصت ها و چالش های حرفه ای معلمان دارای آسیب جسمانی-حرکتی در فرآیند تدریس در مدارس ابتدایی انجام شد روش ها : این پژوهش با رویکرد کیفی و روش پژوهش پدیدارشناسی انجام گرفت. جامعه پژوهش، معلمان دارای آسیب جسمانی-حرکتی شاغل در مدارس ابتدایی استان آذربایجان غربی بودند که از میان آنان، 15 معلم از شهرستان های پیرانشهر، اشنویه، نقده و مهاباد به صورت هدفمند انتخاب شدند و نمونه گیری تا رسیدن به اشباع نظری و تثبیت مضامین ادامه یافت. گردآوری داده ها از طریق مصاحبه های نیمه ساخت یافته صورت گرفت. برای سنجش دقت و صحت یافته ها، از چهار معیار لینکلن و گوبا شامل اعتبار درونی، قابلیت اعتماد، تأیید و انتقال پذیری استفاده شد. بازبینی مشارکت کنندگان و هم سنجی داده ها با همتایان به تقویت اعتبار درونی کمک کرد. همچنین با ثبت مراحل تحقیق و استفاده از نقل قول های مستقیم، قابلیت تأیید و انتقال پذیری نتایج افزایش یافت. به منظور سنجش پایایی داده ها، دو مصاحبه با فاصله دو هفته ای بازآزمون شد و انسجام پاسخ ها تأیید گردید. یافته ها: تحلیل داده ها با استفاده از رویکرد کلایزی نشان داد که این معلمان با پنج چالش اساسی شامل «موانع فیزیکی محیط کار»، «نگرش منفی مدیران و والدین»، «فشار برای اثبات توانمندی»، «کمبود منابع آموزشی» و «کلیشه های اجتماعی» مواجه هستند. با این حال، تجربه زیسته آنان بیانگر وجود پنج فرصت مهم در حرفه معلمی بود: «فرصت های ارتباطی و روانی»، «ارتقای نگرش و انگیزه در محیط کاری» و «رشد حرفه ای»، «تقویت فرهنگ پذیرش و عدالت آموزشی» و «بهره گیری از فناوری و راهبردهای نوین تدریس». نتیجه گیری: یافته های این پژوهش نشان می دهد نظام آموزشی کشور نیازمند بازنگری در سیاست های زیرساخت های فیزیکی، آموزش مدیران و کارکنان و حمایت های حرفه ای از معلمان دارای آسیب جسمانی-حرکتی است. بر اساس تجارب زیسته مشارکت کنندگان، اتخاذ رویکردهایی برای کاهش فشارهای روانی، مقابله با کلیشه های اجتماعی و تقویت فرصت های حرفه ای می تواند گامی مؤثر در تحقق عدالت آموزشی باشد.