درخت حوزه‌های تخصصی

به منظور ارتقای کیفیت آموزش و تربیت مهندسان توانمند، می بایست برنامه های درسی دانشگاه ها شامل روش ها و راه حل های خلاقانه رویارویی با مسائل پیچیده و ناشناخته باشد. این امر ازطریقِ بهره گیری از رویکردهای نوآورانه و نظام مند، همچون رویکرد حل مسئله ابداعی، امکان پذیر است. هدف پژوهش حاضر تحلیل محتوای سرفصل رشته های مهندسی مکانیک و صنایع براساس اصول حل مسئله ابداعی بوده است. برای رسیدن به هدف پژوهش، از روش تحلیل محتوای کیفیِ قیاسی استفاده کردیم. جامعه آماری پژوهش سرفصل های مصوب وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در مقطع کارشناسی رشته مهندسی مکانیک و صنایع بود. همچنین از روش نمونه گیری هدفمند (ملاک محور) بهره بردیم که حجم نمونه در سرفصل دروس مهندسی مکانیک شامل 31 واحد درسی، معادل 11 عنوان درسی، و در دروس مهندسی صنایع درمجموع 63 واحد درسی، معادل 21 عنوان درسی، بود. دروس برگزیده از دروس کلیدی و مهم برنامه درسی هستند که تأثیر بیشتری بر توانمندسازی دانشجویان در حل مسائل دارند. ابزار گردآوری داده ها فهرست وارسی تحلیل محتوا بود که مؤلفه ها و نشانگرهای آن را براساس اصول تریز تعیین کردیم. واحد تحلیل پژوهش اهداف سرفصل واحدهای درسی در برنامه درسی بود. واحد ثبت مضمون اهداف بود. نتایج پژوهش نشان می دهد دروس ارتعاشات مکانیکی (رفع تضادگرایی)، مدیریت و کنترل پروژه (منبع گرایی و ایدئال گرایی)، مقاومت مصالح و دینامیک ماشین (کارکردگرایی) در مهندسی مکانیک و نیز دروس مدیریت کنترل پروژه، برنامه ریزی و کنترل موجودی، مدیریت و برنامه ریزی استراتژیک و طراحی ایجاد صنایع (منبع گرایی) در مهندسی صنایع با اصول تریز هم سویی دارند. در انتهای پژوهش، پیشنهادهایی برای توجه به حل مسئله ابداعی در برنامه های درسی مطرح کرده ایم.

 با پیشرفت فناوری های نوین پلیمری نیاز صنعت به متخصصان کارآزموده افزایش یافته است اما برنامه های آموزشی کارشناسی مهندسی پلیمر همچنان بر سرفصل های سنتی تکیه دارند و کمتر با تحولات علمی و نیازهای صنعت همسو هستند. لذا، بسیاری از دانش آموختگان از مهارت های ورود مؤثر به صنعت یا انجام پژوهش های پیشرفته بی بهره ا ند. مطالعه تحلیلی _ انتقادی حاضر نشان می دهد ساختار و محتوای فعلی برنامه آموزشی رشته مهندسی پلیمر در ایران تا حد زیادی بر الگوهای منسوخ و حافظه محور تکیه دارد و دچار کمبودهایی در مهارت آموزی عملی، آموزش میان رشته ای، به روزرسانی سرفصل ها مطابق با فناوری های نوظهور و ارتباط میان دانشگاه و صنعت است. براین اساس، پژوهش حاضر چارچوبی جامع برای بازنگری در ساختار آموزشی ارائه می دهد که بر ادغام رویکردهای نظری _ عملی، پذیرش فناوری های نوین آموزشی و همکاری دانشگاه و صنعت تأکید دارد. یافته کلیدی تحقیق پیش رو این است که اجرای اصلاحات پیشنهادی ازطریقِ تلفیق آموزش نظری، عملی، فناورانه و میان رشته ای به توانمندسازی فارغ التحصیلان رشته مهندسی پلیمر در پاسخ گویی به نیازهای رو به رشد صنعت پلیمر و توسعه علمی کشور کمک می کند که به نوبه خود منجر به افزایش قابلیت اشتغال و رقابت فارغ التحصیلان و تقویت نوآوری خواهد شد.

مهندسان معاصر در جهانی به شدت به هم پیوسته فعالیت می کنند؛ جایی که ذی نفعان از حوزه ها، فرهنگ ها و زمینه های گوناگون گرد آمده اند و نیروهای اجتماعی، فرهنگی و سیاسی، توفیق یا شکست نوآوری های فناورانه را رقم می زنند. از این رو، دیگر نمی توان مهندس برجسته را صرفاً با ترازوی مهارت فنی سنجید. دیدگاه های اخیر بر آن هستند که «اهمیت مهندس در جامعه آن چنان است که نمی توان نقش او را به شایستگی های فنی محدود ساخت» روزگاری نه چندان دور، مهندسان بیش از هر چیز به واسطه دستاوردهای فنی شان ستایش می شدند، توانایی در حل مسائل دشوار، ساخت محصولات نو، یا تسلط بر حوزه ای خاص. این نگاه کلاسیک، مهندس برجسته را به فردی خاص تقلیل می داد. اما اکنون، نهادهای پیشرو مهندسی و سازمان های جهانی در حال بازاندیشی این تصویر هستند.

در عصر فناوری های دیجیتال، یادگیری الکترونیکی به یکی از ارکان اصلی نظام آموزشی تبدیل شده و ضرورت انعطاف پذیری و بازتعریف روش های سنتی آموزش را آشکار ساخته است. این پژوهش با هدف بررسی رابطه نگرش دانشجویان مهندسی شیمی نسبت به یادگیری الکترونیکی با آمادگی دیجیتال و مشارکت فعال آنان انجام شد. پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان کارشناسی مهندسی شیمی دانشگاه تهران (تعداد کل: ۵۰۰) بود که با استفاده از نمونه گیری تصادفی ساده و فرمول کوکران، نمونه ای به حجم ۲۴۷ نفر انتخاب شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه ای مبتنی بر ادبیات پژوهشی داخلی و خارجی گردآوری شد. روایی سازه پرسشنامه به کمک تحلیل عاملی تأییدی و پایایی آن با ضرایب آلفای کرونباخ و امگا تأیید شد. تحلیل داده ها در نرم افزار JASP و با به کارگیری روش های آمار توصیفی و استنباطی انجام گرفت. یافته ها نشان داد که نگرش مثبت دانشجویان به یادگیری الکترونیکی با آمادگی دیجیتال و مشارکت فعال آنان رابطه مثبت و معناداری دارد. نوآوری این پژوهش در آن است که با ادغام چهارچوب های نظری مدل پذیرش فناوری و نظریه خودتعیین گری، ابزاری جامع ارائه می دهد که تحلیل تعامل پیچیده میان مهارت های دیجیتال، انگیزه ذاتی و طراحی محیط های یادگیری الکترونیکی را ممکن می سازد.

هدف: توجه به تفاوت های فردی در طراحی و رهبری برنامه درسی بسیار حائز اهمیت است. مدل سازی یادگیرنده، با قابلیت کمک به شخصی سازی یادگیری و بهینه سازی منابع، به عنوان یک راه حل در این مسیر می تواند مطرح شود. این مطالعه با تمرکز بر چهار سوال (تعریف مدل سازی یادگیرنده، انواع، کاربردها و روش های پیاده سازی آن) به تحلیل نقش مدل سازی یادگیرنده در طراحی برنامه درسی می پردازد.  روش پژوهش: به روش مرور نظام مند براساس دستورالعمل پریزما، ۵1 مقاله از پایگاه های Web of Science و Scopus استخراج شد. پس از غربالگری، 12 مقاله با استفاده از تحلیل استقرایی و کدگذاری کیفی تحلیل شدند.  یافته ها: بر اساس بررسی و تحلیل دقیق مقالات، تعریف مدل سازی یادگیرنده در طراحی برنامه درسی در سه چارچوب مختلف مبتنی بر هوش مصنوعی، مبتنی بر هستی شناسی و مبتنی بر اطلاعات شناختی یادگیرنده تعریف و در هفت نوع پوششی، کلیشه ای، اغتشاش، مبتنی بر یادگیری ماشین، ردیابی، هستی شناسی و ترکیبی طبقه بندی شدند. کاربردهای مدل سازی یادگیرنده شامل «تنظیم ساختار یادگیری»، «افزایش کارایی آموزش» و «طراحی برنامه های درسی شخصی سازی» بود. الگویتم پیاده سازی آن به سه دسته کدنویسی، هوش مصنوعی و ترکیبی تقسیم شدند. تفاوت اصلی آن ها در سطح وابستگی به داده و پیچیدگی سیستم است. مدل سازی یادگیرنده امکان تنظیم پویای برنامه درسی، بازخورد بلادرنگ و بهینه سازی عملکرد یادگیرندگان را فراهم می کند. نتیجه گیری: مدل سازی یادگیرنده با پیوند نظریه های آموزشی و فناوری، چالش های نظام های متمرکز را کاهش می دهد. یکپارچه سازی هوش مصنوعی در چارچوب های تربیتی نیازمند همکاری بین رشته ای، مدل های نظری قوی و ملاحظات اخلاقی برای تحول پایدار است.

هدف: این پژوهش با هدف پیش بینی درماندگی آموخته شده بر اساس برنامه درسی پنهان در بین دانش آموزان انجام شد. روش پژوهش: روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و از لحاظ هدف کاربردی است. جامعه آماری، شامل همه دانش آموزان پسر متوسطه دوم شهر قروه کردستان، در سال تحصیلی 1404-1403 به تعداد 1600 نفر بود که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای بر اساس قاعده تاپاچنیک و فیدل (2013) 200 نفر نمونه آماری معین شد. برای سنجش درماندگی آموخته شده و برنامه درسی پنهان، از پرسشنامه های درماندگی آموخته شده سیدعلی ذاکر (1399) و برنامه درسی پنهان طهماسب زاده شیخلار و همکاران (1398) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده گردید (SPSS 26 ). یافته ها: نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین ابعاد برنامه درسی پنهان و درماندگی آموخته شده رابطه منفی و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که مؤلفه های برنامه درسی پنهان شامل روش تدریس (0/16-=Beta)، ساختار اداری و اجتماعی مدرسه (0/21-=Beta)، روابط متقابل معلم و دانش آموز (0/19-=Beta)، فضای اجتماعی و عاطفی (0/21-=Beta)، قوانین و مقررات (0/16-=Beta) و تفکر انتقادی (0/16-=Beta) به طور معناداری قادر به پیش بینی درماندگی آموخته شده هستند و در مجموع 40 درصد از واریانس آن را تبیین می کنند (R² = 0/401, R=0/633, p< 0/05). نتیجه گیری: برنامه درسی پنهان مجموعه ای از ارزش ها، هنجارها و پیام های ضمنی است که در جریان تعاملات مدرسه ای به صورت غیررسمی منتقل می شود. اگر این پیام ها در قالب روابط انسانی مثبت، ساختارهای حمایتی و قوانین منصفانه سازمان دهی شوند، می توانند انگیزش درونی، خودکارآمدی و احساس کنترل دانش آموزان را تقویت کرده و از بروز درماندگی آموخته شده جلوگیری کنند.

هدف: مطالعه حاضر با هدف تحلیل موضوعی پایان نامه های تحصیلات تکمیلی رشته مدیریت آموزشی در دانشگاه ارومیه انجام گرفته است. روش پژوهش : روش تحقیق به لحاظ هدف، کاربردی و به لحاظ ماهیت و روش، از نوع پژوهش های تحلیلی می باشد. با استفاده از روش تحلیل محتوای اسنادی، پایان نامه های تحصیلات تکمیلی رشته مدیریت آموزشی در دانشگاه ارومیه طی 13 سال اخیر مورد بررسی قرار گرفتند. جامعه آماری پژوهش را 421 تعداد پایان نامه دفاع شده در رشته مذکور از سال 1390 تا 1402 تشکیل می دهد. یافته ها : یافته های پژوهش نشان داد که موضوعات انجام شده در مقطع کارشناسی ارشد و دکتری، حول محور عوامل سازمانی، شغلی، فردی، آموزشی و اجتماعی است. به لحاظ پراکندگی رشته ای، بیشترین موضوعات انجام شده در پایان نامه های تحصیلات تکمیلی، در حوزه رشته مدیریت آموزشی می باشد. در زمینه مکان جغرافیایی پایان نامه های ارشد، بیشترین تمرکز بر روی شهر ارومیه و در مقطع دکتری، توجه عمده بر روی سایر شهرها و استان ها بوده است. در رابطه با ابزار گردآوری پایان نامه های انجام شده در مقطع کارشناسی ارشد و دکتری، بیشترین سهم متعلق به پرسشنامه و در بین روش های تحقیق نیز، بالاترین میزان استفاده دانشجویان از روش توصیفی از نوع همبستگی بوده است. نتیجه گیری : پژوهشگران این رشته لازم است به کاربرد ابزار ها و روش های کیفی و ترکیبی در تحقیقات مدیریت آموزشی توجه بیشتری نمایند.

این مقاله با بررسی و تبیین رویکرد شناختاری زبان دین، به منظور استنتاج دلالتهای آن برای تربیت دینی تدوین شده است. برای دستیابی به این هدف، ابتدا با روش تحلیل مفهوم، عناصر مرتبط با این رویکرد مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته، سپس با بهره گیری از روش استنتاجی (مدل اصلاح شده الگوی فرانکنا)، دلالتهای این رویکرد در باب اهداف، اصول و روشهای تربیت دینی استخراج شده است. رویکرد شناختاری رتبه ای - چندساحتی زبان دین، رویکردی تلفیقی و سازوار از رویکردهای شناختاری زبان دین است که بر اساس برخی از مبانی خداشناسی مانند وجود خدا و وحدانیت و مبانی انسان شناسی مانند قدرت اختیار و تعقل، ذوابعاد بودن و کمال جویی تربیت اسلامی استنتاج شده است. این رویکرد ضمن اعتقاد به معرفت بخشی و معناداری زبان دین، اعتقاد به ترکیبی و چندساحتی بودن زبان دین نیز دارد و بر ترکیب «نماد» و «نشانه» در این زبان تأکید می کند. شناخت صفات الهی، پرورش قوه تعقل، تزکیه و تهذیب نفس و تقویت ایمان به منزله اهداف تربیت دینی مستنتج از این رویکردند که مبتنی بر اصولی مانند خودشناسی، خردورزی، تدریج و پیوستگی، جامع نگری و سازنده گرایی واقع گرایانه و روشهایی مانند بحث و گفت و گو، استدلال مبتنی بر نگاه آیه ای و روشهایی نوین مانند روش تلفیقی و روش نوشتن خلاق اند که می توانند به منزله راهنمای عمل در فرایند تربیت دینی به کار گرفته شوند تا متربیانی پرورش یابند که در تمام زمینه های تربیت دینی اعم از بعد علمی-عقلی، بعد درونی و بعد بیرونی دین ورز شوند.

هدف اصلی پژوهش حاضر مفهوم پردازی برنامه درسی شاد از دید گاه نل نادینگز می باشد. این پژوهش از رویکرد پژوهش کیفی از نوع مطالعه تحلیلی- اسنادی انجام شده است. میدان پژوهش کلیه منابع دست اول و دست دوم بود که به اندیشه نادینگز پرداخته بودند. نمونه گیری به روش هدفمند تا رسیدن به اشباع نظری از منابع در دسترس انجام شد و در نهایت 11 کتاب و 20 مقاله از منابع دست اول و 3 کتاب و 24 مقاله از منابع دست دوم به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از کدگذاری و مقوله بندی استفاده شد. نتایج پژوهش حاکی از آن است در بعد اهداف برنامه درسی شاد سه مؤلفه جهتگیری اهداف، محتوای اهداف و شیوه انتخاب اهداف شناسایی شد. در بعد محتوا، سه مؤلفه جهت گیری محتوا ، موضوعات محتوا و سازماندهی محتوا شناسایی شد. در بعد روش تدریس، سه مؤلفه جهت گیری تدریس ، مؤلفه جایگاه معلم و دانش آموز و استراتژیها شناسایی شد. در بعد ارزشیابی نیز سه مؤلفه نقد ارزشیابی موجود، جهت گیری ارزشیابی و استراتژی های ارزشیابی شناسایی شد.

پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی درونی و بیرونی بر عملکرد دانشجویان رشته آموزش ابتدایی در درس ریاضیات پایه انجام شد. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش شناسی از نوع مطالعات همبستگی است. روش ها : جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان خراسان شمالی در مقطع کارشناسی بود (1200 نفر)، که از میان آنها نمونه ای به حجم 348 نفر به روش تصادفی ساده انتخاب شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه انگیزش تحصیلی AMS (با روایی و پایایی تأیید شده) و آزمون استاندارد عملکرد تحصیلی گردآوری شده اند. یافته ها: نتایج نشان داد که بین تمامی ابعاد انگیزش درونی (دانستن، دستاورد، تجربه) و عملکرد تحصیلی در درس ریاضیات همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین، برخی ابعاد انگیزش بیرونی مانند “منسجم” و “درون فکنی” نیز نقش تأثیرگذاری، هرچند کمتر از انگیزش درونی، بر عملکرد تحصیلی داشتند. نتیجه گیری: به طور کلی، یافته های پژوهش حاکی از آن است که تقویت انگیزش درونی دانشجویان، به ویژه انگیزه برای یادگیری و کسب دانش، می تواند به بهبود عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضیات کمک شایانی کند. این یافته ها می تواند پایه گذار برنامه های آموزشی و استراتژی های تدریس مؤثّری باشد که به تقویت هر دو نوع انگیزش در دانشجویان کمک کند.

پیشینه و اهداف: نظام های تربیت معلم نقش تعیین کننده ای در تضمین کیفیت آموزشی دارند. این پژوهش با هدف تحلیل مسئله تمرکزگرایی و کمبود آموزش عملی در دانشگاه فرهنگیان ایران، در مقایسه با پنج کشور منتخب (فنلاند، سنگاپور، کره جنوبی، ژاپن و آلمان) انجام شد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف، راهکارهای عملی برای ارتقای تربیت معلم ارائه دهد. روش ها: این مطالعه کیفی با روش تطبیقی-توصیفی و بر اساس الگوی چهارمرحله ای بردی (توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه) انجام شد. داده ها از اسناد دانشگاه فرهنگیان و منابع معتبر بین المللی گردآوری و بر اساس 36 محور کلیدی با استفاده از تحلیل محتوای کیفی (کدگذاری و طبقه بندی) تحلیل شدند. یافته ها: دانشگاه فرهنگیان در مواردی مانند ساختار متمرکز، استخدام تضمینی و تأکید بر هویت ملی دارای ویژگی های متمایزی است. اما در ابعاد کلیدی شامل کیفیت کارورزی (512 ساعت در مقابل میانگین 750 ساعت)، نسبت نامطلوب دانشجو به استاد (1:15 در مقایسه با 1:4 در فنلاند)، سهم ناکافی پژوهش (2 واحد در مقابل 15 واحد) و حجم بالای دروس نظری (65% در مقابل 40%) نیازمند بازنگری اساسی است. نتیجه گیری: تحول در سه حوزه کلیدی شامل کاهش تمرکزگرایی، ارتقای کیفیت کارورزی از طریق افزایش ساعات و بهبود نظارت، و استقرار نظام ارزیابی صلاحیت محور پیشنهاد می شود. محدودیت اصلی، دشواری دسترسی به اسناد داخلی کشورها و انتخاب محقق محور نمونه ها بود که با استفاده از منابع متعدد کاهش یافت.

پیشینه و هدف: هویت ملّی و محلی از ابعاد بنیادین هویت اجتماعی محسوب می شوند که آموزش رسمی، به ویژه مطالعات اجتماعی، می تواند در تقویت آن ها نقش آفرین باشد. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش آموزش مطالعات اجتماعی در شکل دهی به هویت ملّی و محلی دانش آموزان شهر کرمانشاه، انجام شده است روش: رویکرد پژوهش حاضر کیفی و با استفاده از روش تحلیل مضمون یا تماتیک به شیوه ای هدفمند با 30 نفر از دانش آموزان و معلمانِ متوسطه اول باتجربه و سنوات بالا تا اشباع نظری داده ها با مشارکت کنندگان مصاحبه به عمل آمده است.از ابزارهای اعتبار سنجی مد نظر لینکلن و گوبا (1985) که از روش های معتبر برای سنجش داده های کیفی است، استفاده شده است. یافته ها: نشان داد آموزش های رسمی بیشتر بر تقویت هویت ملّی از طریق نمادهایی چون انقلاب اسلامی، دفاع مقدس، پرچم و سرود ملّی تمرکز دارند و موجب افزایش حس تعلق ملّی شده اند. در مقابل، هویت محلی در محتوای درسی کمتر بازنمایی شده است؛ امری که به تضعیف احساس تعلق محلی انجامیده است. از جمله موانع این وضعیت می توان به روش های تدریس سنتی، کمبود منابع بومی و نبود انعطاف در برنامه درسی اشاره کرد. نتیجه : نتایج نشان می دهد که توجه به ابعاد هویت محلی در کنار هویت ملّی در مدرسه و محیط های رسمی آموزش، زمینه سازِ آشنایی دانش آموزان با فرهنگ و سُنن خویش و تعلق بومی و وطنی خواهد شد.

پیشینه و اهداف :  روش های فعال تدریس در نظام های آموزشی نوین جایگزین رویکردهای سنتی شده و نقش مهمی در ارتقای دانش شناختی و مهارتی دانش آموزان دارند. از آنجا که اجرای این روش ها؛ وابسته به نگرش و ادراک معلمان است، بررسی رویکرد آنان می تواند شکاف میان سیاست های آموزشی و واقعیت کلاس درس را آشکار سازد. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر، واکاوی ادراک معلمان دوره دوم ابتدایی از اجرای روش های فعال تدریس در کلاس های درس است. روش ها : این پژوهش با رویکرد کیفی و به روش پدیدارشناسی توصیفی انجام شد. مشارکت کنندگان شامل تمامی معلمان دوره دوم ابتدایی استان قم در سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۲ بودند. میدان پژوهش به صورت هدفمند انتخاب شد و با ۳۵ نفر از معلمان، تا رسیدن به اشباع نظری، مصاحبه های نیمه ساختاریافته صورت پذیرفت. داده ها با روش تحلیل محتوای مضمونی بر اساس روش کلایزی (۱۹۷۸) بررسی شد و اعتمادپذیری یافته ها با معیارهای گوبا و لینکلن (۱۹۸۵) تأیید شد. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد؛ ادراک معلمان از اجرای روش های فعال تدریس شامل چهار مضمون اصلی است؛ تقویت مهارت های تحصیلی، اجتماعی، پرورشی و روانشناختی دانش آموزان. همچنین، در تحلیل معنای اجرای این روش ها، سه مضمون اصلی شناسایی شد: ارتقای توانمندی های تحصیلی دانش آموزان، ارتقای توانمندی های حرفه ای معلمان و ارتقای شایستگی های روانشناختی دانش آموزان. نتیجه گیری: اجرای روش های فعال تدریس در کلاس های دوره دوم ابتدایی موجب تقویت مهارت های تحصیلی، اجتماعی، پرورشی و روانشناختی دانش آموزان و ارتقای توانمندی های حرفه ای و تخصصی معلمان می شود. نتیجه نهایی این پژوهش؛ اهمیت استفاده از روش های فعال در فرآیند آموزش، و ضرورت فراهم کردن حمایت های مؤثر برای معلمان جهت اجرای موفق این روش ها را نشان می دهد.

هدف پژوهش حاضر، طراحی و اعتباریابی چارچوب برنامه درسی با رهیافت حیات طیبه در نظام تعلیم و تربیت می باشد. طرح پژوهش، ترکیبی اکتشافی متوالی از نوع طبقه بندی بود که در مرحله کیفی از روش مطالعه موردی کیفی استفاده شد. مشارکت کنندگان بالقوه این بخش متون اسلامی، اسناد بالا دستی و پیشینه نظری و پژوهشی مرتبط با حیات طیبه و برنامه درسی است که با استفاده از شیوه تحلیل محتوا مورد بررسی قرار گرفت و بر این اساس مولفه های عناصر ده گانه برنامه درسی شامل منطق، آمان های برنامه درسی، اهداف کلی، محتوا، مفهوم آموزش، رویکردهای یاددهی- یادگیری، نقش مربی و متربی، نقش محیط یادگیری و ارزشیابی استخراج گردید. روش پژوهش مرحله کمی توصیفی-پیمایشی بود. جامعه آماری شامل اعضای هیئت علمی رشته برنامه درسی، متخصصان تعلیم و تربیت اسلامی، برنامه ریزان درسی، دانشجویان دکتری، و معلمان با سابقه تدریس دروس قرآنی و معارف بودند که بر اساس روش نمونه گیری تصادفی ساده 312 انتخاب شدند و معیار گزینش آن ها تجربه کاری، تحصیلات، و فعالیت در حوزه برنامه درسی بود. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته ای بود که بر اساس ویژگی های استخراج شده در فاز کیفی طراحی شد و روایی آن از طریق روایی صوری، شاخص CVR، و تحلیل عاملی تأییدی بررسی شد. پایایی پرسشنامه با ضریب آلفای کرونباخ (0.972 برای کل چارچوب) تأیید گردید. تحلیل داده های کمی با استفاده از تحلیل عاملی بیانگر معناداری تمامی مؤلفه های چارچوب برنامه درسی بود و اعتبار مطلوب چارچوب با داده های جمع آوری شده را نشان می دهد.

هدف تحقیق طراحی مدل سواد برنامه ریزی درسی معلمان دوره ابتدایی برمبنای نظریه داده بنیاد بود. روش تحقیق کیفی از نوع داده بنیاد بود. حوزه مورد مطالعه کلیه معلمان دوره ابتدایی شهرستان امیدیه در سال تحصیلی1401-1402 بود. روش نمونه گیری نظریه ای و تارسیدن به اشباع نظری حجم نمونه 15نفر انتخاب شد. روش گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. تحلیل داده ها بر اساس فرایند کدگذاری باز، محوری و گزینشی مبتنی بر روش داده بنیاد با استفاده از نرم افزار مکس کیودا نسخه 2020 انجام شد. یافته ها شامل شرایط علی (زیرساختهای سیستمی، شایستگیهای حرفه معلمی، انسانی وآکادمیک)، شرایط زمینه ای (شرایط فنی و دینامیک آموزشی، شرایط حرفه ای معلم، شرایط یادگیری فراگیران، شرایط کارکنان مدرسه، شرایط مالی جامعه، حمایت همه جانبه والدین)، شرایط مداخله گر (محیط آموزشی بسته، عدم تفاهم والدین، منفعل بودن فراگیران، ضعف زیرساختهای مالی و آموزشی، مشکلات همه جانبه معلم)، راهبردها (کاربرد روشهای بدیع آموزشی، آموزش تفکرمحوری، آموزش آنلاین و از راه دور، یادگیری متقابل از همکاران، ارتقا برنامه ریزی آموزشی معلمان، بکارگیری منابع یادگیری، خلق برنامه های کمک درسی، طراحی برنامه آموزشی، تعامل درست با دانش آموزان، ارتقا سطح علمی معلم، بهبود تعامل با والدین، تخصیص بودجه و امکانات مالی، سنجش نظام مند عملکرد معلم، تجلیل از منزلت معلم، ایجاد فضای آموزشی متعالی ، ارتقا بلوغ عاطفی معلم ،ارتقا اخلاق مداری،مدیریت تفویض اختیار،تبیین نقش فرهنگ سازی معلم،نظارت بر استخدام معلمان)، پیامدها (تغییر نقش یادگیری و یادگیرنده، ارتقای آموزش علمی، بهبود نگرش معلم، کیفیت زندگی معلم)، پدیده اصلی( توانایی تدوین مسیر، توانایی نیازسنجی، توانایی اجرا) بدست آمد که به صورت مدلی می تواند مبنای سواد برنامه ریزی درسی معلمان دوره ابتدایی قرار گیرد.

محتوا بعد اصلی در هر برنامه درسی است. در حوزه یادگیری الکترونیکی نیز به علت وجود ابزارها و فناوری های متنوع تولید محتوا، هنوز چارچوب و دستورالعمل جامعی بر اساس علم آموزش وجود ندارد تا به کمک آن به تولید و یا انتخاب محتوای متناسب با اهداف یادگیری پرداخت. بنابراین، هدف پژوهش حاضر تدوین استانداردهای آموزشی و شاخص های آن ها بوده است تا بر این اساس بتوان برای هر نوع هدف آموزشی با به کارگیری فناوری مناسب، محتوای مناسب و مؤثر را انتخاب و یا طراحی نمود. رویکرد پژوهش کیفی و از استراتژی طرح پدیدارشناسی بهره گرفته شده است. جامعه مورد پژوهش کلیه مدرسین مراکز یادگیری الکترونیکی دانشگاهی هستند که تعداد 12 نفر از آن ها بر اساس طرح نمونه گیری گلوله برفی به شکل هدفمند تا رسیدن به اشباع داده، انتخاب شده اند. برای جمع آوری اطلاعات از شیوه مصاحبه های نیمه ساختاریافته استفاده شده است. تحلیل داده ها و تعیین مقوله ها و استانداردها با تکنیک کدگذاری کوربین و اشتراوس و با استفاده از نرم افزار ماکس کیودا انجام گردید. نتایج حاصل از پژوهش به تدوین 2 استاندارد آموزشی و 21 شاخص ضروری بر اساس طبقه بندی بلوم – اندرسون، برای طراحی و یا انتخاب محتوای مؤثر و مناسب در حوزه یادگیری مجازی محور انجامید. نتایج پژوهش می تواند طراحان و تکنولوژیست های آموزشی را در طراحی محیط های یادگیری و مدیران و ارزیابان برنامه های یادگیری الکترونیک را در ارزیابی از محیط های یادگیری الکترونیکی کمک نماید.

امروزه موفقیت تحصیلی دانش آموزان موضوعی مهم برای والدین، نظام آموزشی و همه افراد علاقه مند به رشد و شکوفایی جامعه است. موفقیت دانش آموزان در امور درسی، به میزان اشتیاق آنان به تحصیل بستگی دارد. دانش آموزان مشتاق در کلاس درس مشارکت بیشتری دارند و علاقه و انگیزش بیشتری از خود نشان می دهند. تأثیرات مثبت اشتیاق تحصیلی بر درگیری تحصیلی دانش آموزان و افزایش میزان تلاش آن ها، ضرورت مطالعه اشتیاق تحصیلی و شناخت عوامل مؤثر بر آن را ایجاب می کند. هدف از پژوهش حاضر پیش بینی اشتیاق تحصیلی بر اساس باورهای هوشی و انگیزش پیشرفت با توجه به نقش میانجی تاب آوری تحصیلی می باشد. جامعه آماری این پژوهش عبارت بود از کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم شهر کرمانشاه. حجم نمونه شامل 160 نفر از دانش آموزان که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های انگیزش پیشرفت هرمنس (1970)، باورهای هوشی دوپیرات و مارین (2005)، اشتیاق تحصیلی فردریکز و بلومنفیلد (2004) و تاب آوری تحصیلی مارتین و مارش (2006) پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده با استفاده از روش مدل یابی ساختاری مورد تحلیل قرار گرفتند. با توجه به یافته ها نقش میانجی گری تاب آوری تحصیلی در رابطه بین باورهای هوشی و انگیزش پیشرفت با اشتیاق تحصیلی تأیید شد. با توجه به روابط بین این متغیرها پیشنهاد می شود معلمان محیط آموزشی را به گونه ای سازمان دهند که باورهای هوشی افزایشی، انگیزش پیشرفت و تاب آوری تحصیلی دانش آموزان مورد توجه و تقویت قرار گیرد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش توانمندسازی روان شناختی، تاب آوری و خودکارآمدی بر میزان یادگیری مادام العمر تدوین شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کارمندان پیمانی بخش خصوصی شهر تهران در رده سنی 21 الی 64 سال و فارغ التحصیل در یکی از مقاطع دیپلم تا دکتری بودند که 200 نفر از آن ها به شکل در دسترس انتخاب شدند. روش پژوهش از منظر هدف، کاربردی و از نوع توصیفی-همبستگی و مدل معادلات ساختاری بود. ابزارهای جمع آوری داده شامل پرسشنامه های توانمندسازی روان شناختی توماس و ولتهوس (1990)، مقیاس تاب آوری کانر و دیویدسون (2003)، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی جی اس ای 17 و پرسشنامه سواد یادگیری مادام العمر لی و تسای (2007) بود. یافته ها نشان داد که اثر مستقیم متغیرهای توانمندسازی روان شناختی، تاب آوری و خودکارآمدی بر متغیر یادگیری مادام العمر، معنادار است. همچنین اثر غیرمستقیم متغیر توانمندسازی روان شناختی بر متغیر یادگیری مادام العمر در صورتی که متغیرهای تاب آوری و خودکارآمدی میانجی باشد، معنادار است .(05/0>p) بنابراین، افزایش توانمندسازی روان شناختی در کارمندان به طور مستقیم و هم از طریق متغیرهای میانجی تاب آوری و خودکارآمدی بر یادگیری مادام العمر کارمندان نقش موثری ایفا می کند.

در اغلب مراکز آموزش و پرورش رسمی، عمدتاً تمرکز بر آموزش به معنای «انتقال اطلاعات» است. چنین آموزشی جز انباشت اطلاعات و پر کردن حافظه، دستاوردی به همراه ندارد و منجربه خلاقیت و نوآوری در بعد علمی و تغییر رفتار در بعد تربیتی نمی گردد. از این رو ضروری است هم مفهوم آموزش و هم نقش معلم به عنوان آموزش دهنده بازتعریف گردد. در نظام جمهوری اسلامی ایران، آموزش و پرورش جایگاهی ویژه دارد و چگونگی آن از دغدغه های اصلی رهبران آن به ویژه آیت الله خامنه ای بوده است. ایشان به مناسبت های مختلف، دیدگاه خود درباره مسائل آموزش و پرورش را مطرح کرده اند. یکی از محورهای مهم دیدگاه های ایشان، تعریف آموزش مطلوب و بیان نقش معلم در این زمینه است. پژوهش حاضر با استفاده از روش توصیفی- تحلیلی، به این موضوع پرداخته است. نتایج نشان می دهند که آموزش مطلوب در دیدگاه ایشان، از سه محور «آموزش علم»، «آموزش فکر» و «آموزش اخلاق» تشکیل شده است. لحاظ «آموزش فکر» و «آموزش اخلاق» در کنار «آموزش دانش» مبتنی بر فهم عمیق ایشان از منابع دینی و مستند به آیات و روایات است. ایشان ضمن اشاره به اهمیت آموزش دانش به عنوان اولین محور و تأکید بر دو عنصر مهم «لزوم هماهنگی آموزش دانش با علاقه و انگیزه شاگرد» و «مفید بودن محتوای دانش و گره گشایی آن در زندگی متعلم»، اکتفای به این محور و حافظه محوری در آن را عیب نظام آموزش و پرورش رسمی معرفی می کند. ایشان برای رفع این مشکل توجه و اهتمام به «آموزش فکر» که باعث خلاقیت و نوآوری است و منجربه حل مسائل و سازماندهی ذهن و فعال کننده مغز است را هم در ماهیت تعلیم، در معلم و در متعلم ضروری دانسته و بویژه بر آموزش فلسفه برای کودکان و عادت دادن آنان به فکر کردن از آغاز دوره کودکی تأکید می کند. همچنین ایشان در خصوص «آموزش اخلاق» به عنوان محور سوم آموزش مطلوب، ضمن اشاره به اهمیت و ضرورت آن، دانش بدون اخلاق و تزکیه را ابزاری برای فساد، انحطاط، گمراهی و سقوط بشر معرفی و برای آموزش آن، رفتار عملی معلم را عامل اصلی و آموزش اخلاق را عمدتاً به طور ضمنی و بدون نام بردن از اصطلاح «برنامه درسی پنهان» در این قالب می داند.

هوش مصنوعی به عنوان ابزاری نوین، نقش مهمی در توسعه تفکر انتقادی و خودآموزی ایفا می کند. این فناوری با ارائه تحلیل های دقیق و شبیه سازی سناریوهای مختلف، به یادگیرندگان کمک می کند تا مهارت های تحلیلی خود را تقویت کرده  و به صورت خلاقانه تر به حل مسائل بپردازند. همچنین، هوش مصنوعی می تواند با ارائه بازخوردهای شخصی سازی شده، فرآیند یادگیری را تسریع کند و به یادگیرندگان این امکان را بدهد که در مواجهه با اطلاعات نادرست، تفکر انتقادی خود را به کار گیرند. اما به رغم این اهمیت، اطلاعات اندکی در رابطه با رابطه هوش مصنوعی و تفکر انتقادی دانش آموزان در دسترس است و از آنجایی که خودآموزی می تواند در این فرایند نقش مهمی داشته باشد. بدین جهت هدف پژوهش حاضر درک رابطه استفاده از هوش مصنوعی و  تفکر انتقادی با میانجی گری خودآموزی است. این پژوهش از نظر هدف کاربردی، از نظر رویکرد و روش گردآوری داده ها توصیفی و از نوع همبستگی است. نمونه پژوهش شامل تعداد 380 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهرستان طارم استان زنجان بود که  به روش تصادفی ساده انتخاب و به وسیله مقیاس های مختلف، داده هایی از آنان جمع آوری گردید. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای SPSS27 و PLS4  صورت گرفت. براساس یافته ها، استفاده از هوش مصنوعی رابطه مستقیمی با بهبود خودآموزی و تفکر انتقادی دارد و هرچقدر که میزان استفاده بیشتر شود، مهارت تفکر انتقادی و خودآموزی نیز ارتقا پیدا می کند