درخت حوزه‌های تخصصی

هدف پژوهش حاضر مطالعه انگاره های معلمان و والدین از چالش های آموزش قرآن پایه اول ابتدایی در سال تحصیلی 1401 1402، و رویکرد آن کیفی و به روش (پدیدار شناسی) بود. گروه هدف شامل والدین و معلمان شهر یزد بود که با روش نمونه گیری هدفمند ملاک محور، هفده معلم و چهار نفر از والدین دانش آموزان در پژوهش مشارکت داشتند. نمونه گیری تا مرحله اشباع نظری داده ها ادامه یافت. ابزار پژوهش مصاحبه های نیمه ساختاریافته بود. داده ها به روش هفت مرحله ای کلایزی تجزیه و تحلیل شدند. در روند کدگذاری اولیه، تعداد 212 کد زنده به دست آمد که در فرایند فروکاهی به 103 کد تبدیل شدند و درنهایت چالش های احصاشده در قالب چهار مضمون اصلی و نوزده مضمون فرعی طبقه بندی شدند. چالش های مربوط به طراحی و تدوین کتاب قرآن با هشت مضمون فرعی، نواقص در اجرای برنامه درسی قرآن با پنج مضمون فرعی، چالش های حاصل از ماهیت ماده درسی قرآن با سه مضمون فرعی، و چالش های اجتماعی، فرهنگی و اعتقادی با سه مضمون فرعی احصا شدند. درنتیجه رفع چالش های مربوط به گسترش فرهنگ قرآنی در جامعه، نیازمند مشارکت سایر نهادهای فرهنگی و هم افزایی دیگر دستگاه های حکومتی است.

مقدمه و اهداف: پرداختن به موضوع بایسته های مربی دارای اهمیت و اولویّت ویژه ای است و تلاش ما در این تحقیق به دلیل همین اهمیّت است. از سوی دیگر توجه و بهره گیری از روش های تحقیق کارآمد و به روز و استفاده از آن ها امری ضروری و بلکه بدیهی و قطعاً پرفایده است. روش داده بنیاد از جمله ی این روش ها است که در این تحقیق برای به دست آوردن مهمترین مؤلفه های بنیادین مربی شایسته از منظر قرآن کریم و روایات از آن استفاده می کنیم. در این پژوهش به دنبال این مسئله هستیم که با به کارگیری روش داده بنیاد بتوانیم الگوی مفهومی بایسته های مربی را بر اساس اهمیت و تواتر ذکر آن ها در آموزه های اسلامی به دست آورده و طراحی کنیم و چارچوبی نظری در این موضوع معرفی نماییم. به وسیله ی این روش می خواهیم با استخراج داده ها و گزاره های به دست آمده از  پژوهش های قبلی و بررسی تلاش های انجام شده در این موضوع، و نیز دقت در دیگر گزاره های تربیتی مهم ولازم برای مربّی در متن آیات و روایات، به تولید نظریه و کشف نتایج از داده ها دست یابیم و چارچوبی مفهومی برای مربی شایسته از منظر آموزه های اسلامی ارائه دهیم. استفاده از روش داده بنیاد در این موضوع کاملا نوآورانه و بدیع است و تاکنون با این روش پژوهشی در این زمینه انجام نشده است.روش تحقیق: در این پژوهش که با روش تحقیق متن محور «داده بنیاد» یا «نظریه زمینه ای» انجام شده، مجموعه کاملی از نصوص دینی شامل آیات قرآن و احادیث معصومین(ع) درخصوص ویژگی های مربی شایسته، استخراج و تحلیل کیفی شده است.نتایج تحقیق: در این پژوهش برای دست یابی به مؤلفه های مربی شایسته در آموزه های دینی، ابتدا به فحص و بررسی دقیق پیشینه تحقیق پرداخته شد و سپس یک گروه نمونه از پژوهش های انجام شده در رابطه با مسئله اصلی تحقیق، انتخاب و احصاء گردید. این مجموعه شامل 8 کتاب، 15 پایان نامه و 38 مقاله پژوهشی است که در مرحله جمع آوری اطلاعات، به صورت دقیق مطالعه و مورد بررسی قرار گرفت و سپس آیات و روایاتی که در این متون ذکر شده و از آنها به عنوان مبنایی جهت بیان ویژگی های مربی شایسته استفاده شده بود، جمع آوری گردید. همچنین در جریان جمع آوری داده ها، روایاتی که در این پژوهش ها ذکر شده بود را در اصل کتب روایی نیز مورد جستجو قرار دادیم و آدرس آن ها را همراه هر روایت ذکر کردیم. به علاوه ضمن بررسی دقیق این موارد در کتب روایی، هرجا آیه یا روایتی مرتبط با موضوع پژوهشمان مشاهده کردیم آن را هم مورد استفاده قرار دادیم. سپس طبق مراحل روش تحقیق داده بنیاد در مرحله ی کدگذاری باز اقدام به استخراج مفاهیم به دست آمده از داده ها کردیم و کدهای به دست آمده از آیات قرآن کریم را با علامت "Q" و کدهای به دست آمده از روایات را با علامت "T" نشاندار کردیم. در این مرحله به 119 کد قرآنی و 527 کد حدیثی دست یافتیم.بحث و نتیجه گیری: یافته های تحقیق بیانگر آن است که دغدغه اصلی نصوص دینی برای معرفی مربی شایسته در دو حوزه فراگیر صلاحیّت ها و توانمندی ها قابل طبقه بندی است. در حوزه صلاحیّت ها به ترتیب فراوانی و اولویّت پنج مقوله: اخلاقی، اعتقادی، عاطفی، معرفتی و نفسانی مطرح بوده و در حوزه توانمندی ها نیز به ترتیب فراوانی و اولویّت چهار مقوله: رفتاری عملیاتی، پرورشی تربیتی، علمی آموزشی و یاددهی مطرح است. جزئیات هر مقوله و مدل پارادایمی مربی شایسته بر اساس آموزه های دینی در این پژوهش معرفی شده است. طبق نتایج به دست آمده در این پژوهش مربی شایسته از منظر آموزه های اسلامی باید در دو حوزه ی اساسی ارزشی و حرفه ای دارای صلاحیت و توانمندی باشد. بر اساس روش داده بنیاد از مجموع 449 داده ی قرآنی و روایی 646 مفهوم در مرحله ی کدگذاری باز کدگذاری شد که مقوله های ارزشی 417 کد با نسبت %65  و مقوله های حرفه ای 229 کد با نسبت %35 را به خود اختصاص دادند. در کدگذاری محوری در حوزه ی صلاحیت های ارزشی مربی، مقوله های اصلی صلاحیت های اخلاقی مربی با فراوانی 192 کد، اعتقادی 131، عاطفی 38، معرفتی و شناختی 36 و نفسانی با 20 کد شناسایی شد. زیر مقوله ی «مربی دارای کرامت های اخلاقی باشد» از صلاحیت های اخلاقی مربی با 62 کد بیشترین فراوانی در مقوله های فرعی این حوزه را به خود اختصاص داد. زیر مقوله های «ملاطفت و مهربانی با متربی» با 26 کد در صلاحیت های عاطفی، «تمسک مربی به قرآن و اهل بیت (ع) و بهره مند ساختن متربی از این دو ثقل» با 32 کد در صلاحیت های اعتقادی مربی، «راهبردهای تربیتی مربی در ارتباط با امام زمان(ع)» و «واقف بودن مربی بر ارزش و برکات کار معلمی» هرکدام با 13 کد در صلاحیت های معرفتی و شناختی مربی دارای بیشترین فراوانی در مقوله های فرعی بودند.تعارض منافع: این پژوهش با حمایت مالی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی طبق ابلاغ شماره 4929 انجام شده است.

در جوامع امروزی دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی به عنوان یکی از کلیدی ترین نهادهای ساختاری، در جهت توسعه و رشد همه جانبه به شمار می رود. چرا که تحول جوامع با آموزش انسان های آن جامعه گره خورده است و بر اساس نظام آموزشی و تربیتی یک جامعه، نظم و انضباط اجتماعی حالت نهادی به خود می گیرد و عامه مردم خصوصا جوانان به طرف فرهنگ ترقی و توسعه حرکت می کنند. در همین راستا هدف پژوهش حاضر بررسی مولفه های تمدن سازی در دانشگاه و آموزش عالی از دیدگاه امام خمینی(ره) می باشد. این پژوهش با روش فراترکیب انجام شد که برای تجزیه و تحلیل اطلاعات، از روش هفت مرحله ای فراترکیب سندلوسکی و باروسو استفاده شد که مبتنی بر راهبرد جستجوی منابع، 29 منبع از 312 منبع برای فراترکیب نهایی مناسب بود. یافته های پژوهش نیز 8 مقوله اصلی شامل استقلال، بصیرت و اقدام آگاهانه، انسان سازی، تخصص علمی، شناخت مبانی دینی، اعتلای کشور، مردم محوری و وحدت می باشد که در قالب یک چارچوب منسجم از بیانات امام خمینی در طول سالهای انقلاب تدوین و در نهایت پیشنهاداتی به سیاست گذاران حوزه آموزش عالی ارائه گردید.

مقدمه و اهداف: اندیشمندان غربی بسیاری، مانند ایمانوئل کانت، یورگن هابرماس، جان سرل، ژاک دریدا و ژیل دلوز درمورد ایده دانشگاه سخن گفته اند و تحقیق کرده اند. امّا، اندیشمندان ایرانی که شاید این ضرورت را به دلیل جدید بودن دانشگاه حس نکرده اند، به این موضوع وارد نشده اند. درحال حاضر، باتوجّه به گسترش کمّی و کیفی دانشگاه های کشور و تولید علم توسط آنها که در دهه های اخیر رخ داده است، بحث در مورد فلسفه و ایده دانشگاه با اهمیت شده است و یکی از دغدغه های موجود در میان بسیاری از صاحب نظران و همچنین مدیران کشور است، و پرسش هایی نظیر «مفهوم دانشگاه چیست؟» «دانشگاه در ایران چگونه است؟» و «دانشگاه ایرانی چقدر با دانشگاه تراز فاصله دارد؟» مطرح شده اند. هر نوع پاسخی به این پرسش ها مسیری متفاوت برای آینده آموزش عالی کشور ترسیم خواهد کرد. ازآنجایی که منابع داخلی در پرسش از «ایده دانشگاه» ناچیز است، نگاه برخی از پژوهشگران به ایده های متفکّرین غربی است که به تبع آن تأثیرپذیری از آن به وجود می آید. درنتیجه، عملاً دانشگاه های ما در خدمت نظام مدرن و مدرنیته خواهند بود و کارکرد آنها با واقعیت اجتماعی فرهنگی کشور سنخیتی ندارند. در این گونه آثار ملاحظه می شود که برخی از نکات اصلی و پایه ای مورد غفلت قرار گرفته است، مانند نقدها و ایرادهایی که اندیشمندان غربی به نظرات همدیگر وارد کرده اند و همچنین ایرادات ماهوی علوم مدرن. ازاین رو، علاوه بر اینکه نیاز است، خود پژوهشگر در به کارگیری و تجویز نظریات غربی با دقت نظر و منتقدانه عمل نماید، ضروری است که دیگران نیز به نقدِ ایده های مطروحه این پژوهشگران بپردازند. در این مقاله به مطالعه و نقد دو ایده دانشگاه، یعنی «ساختارشکنی دانشگاه» (مصباحیان، 1388) و (مصباحیان، 1398) و «قلمروزدایی از نظام تربیتی کشور» (سجادی، 1399) خواهیم پرداخت. درواقع، پرسش اصلی این مقاله این است که آیا هر یک از دو ایده می توانند ایده دانشگاه در تراز کشور را معرفی نمایند؟ روش: روش پژوهش در این مقاله، روش نقد منطقی فلسفی است. پژوهشگر عدم انسجام منطقی، تناقضات درونی و ایرادات فلسفی ایده های «ساختارشکنی دانشگاه» (مصباحیان، 1388) و (مصباحیان، 1398) و «قلمروزدایی از نظام تربیتی» (سجادی، 1399) را بررسی می کند.   نتایج: در ساختارشکنی تاریخ، دریدا به نفی ارزش های دوران تاریخی یا همان پیش فرض های متون تاریخی می پردازد. هدف از طرح ساختارشکنی، معنازدایی و اعتبارزدایی از ارزش های گذشته و متافیزیکی ایجاد شده است (Derrida, 2002). درواقع، «کاربرد مرسوم، این اصطلاح [ساختارشکنی] به معنای برچیدن انتقادی سنت و شیوه های سنتی تفکر است» (Britannica). با این توضیحات معلوم می شود مقصود دریدا از ساختارشکنی دانشگاه و دانشگاه بدون شرط ایجاد دانشگاهی است که در مقابل ارزش های پیش فرض گرفته شده مقاومت کند و تسلیم ارزش های انسان گرایی باشد. البته، دریدا در این مسیر دچار مغالطات بسیاری شده است. در این مقاله ملاحظه شد، ساختارشکنی دانشگاه توسط دریدا دارای تناقض درونی و عدم انسجام منطقی است. درواقع، نشان داده شد که گزاره «دانشگاه بدون شرط، وجود ندارد» نوعی خطا در تفکر و استدلالی غیرمعتبر است. برای ایجاد خلّاقیت در تفکر لازم است نظام تربیتی در آینه جغرافیا، جایگزین نظام تربیتی در بستر تاریخ شود (سجادی، 1399). بنابراین، گفتمان در آینه جغرافیا، که خود را می بینیم؛ یعنی اکنون و اینجا را ببینیم، به تعبیر فلاسفه پساساختگرا یعنی جیو [1] داشته باشد؛ «جیو»یی به نام دانش آموز، پداگوژی، آموزش وپرورش و غیره، بنابراین در این گفتمان، جغرافیا خود باید دیده شود نه چیزهای دیگر (همان). باید توجّه به توانایی ها و ذات یادگیرنده شود، نه آرمان ها، مذهب و تاریخ (همان). فلسفه دلوز براساس مفاهیم ریاضی و علمی ای بنا نهاده شده است که دانشمندان غربی معتقدند که او برداشت صحیحی از آنها نداشته است (سوکال، 1392، فصل 9). ازاین رو، استفاده دلوز از این مفاهیم مسلماً بدون تناقض نخواهد بود. علاوه بر اینکه بسیاری از چشم اندازهای این گونه ایده های دانشگاه ادعاهای بدون شواهد تجربی و یا اثبات نظری هستند. برخی از ایرادهای ناشی از کاربرد فلسفه دلوز در نقد تعلیم و تربیت کشور در مقاله (سجادی، 1399) ناشی از عدم توجّه به این واقعیت است که قلمروسازی و بازتولید قلمرو، از واژگان دلوز باورمند به مذهب انسان گرایی (اومانیسم) عاریت گرفته شده است که خداباوری جایگاهی ندارد. ازاین رو قلمروزادیی به صورت روشی برای تغییر قلمروی مفاهیم الهی استفاده می شود و نمی توان آن را به عنوان ابزاری برای نقد این مفاهیم به کار برد. ایراد مهم و اساسی دیگر مقاله (سجادی، 1399) این است که خلط مفاهیم در اشتراک لفظی واژگانی مانند «خلّاقیت» و «استعداد» که نزد هر مکتب فکری دارای معنای متفاوت هستند. بحث و نتیجه گیری: در پدیدارشناسی تاریخی دانشگاه در اروپا چهار مدل دانشگاه (مسیحی، دولت ملت، ایدئالیسم، جهانی سازی اقتصادی و خدمت به فرد) در دوران های مختلف تاریخی استخراج شده است که با بررسی نزاع و گفتگو میان آنها، سمت حرکت دانشگاه مشخص می شود (مصباحیان، 1388). از پدیدارشناسی فوق نتیجه می شود که دانشگاه همواره منعطفْ و متأثر از وضعیت های اجتماعی، جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی بوده است. دریدا با ساختارشکنی دانشگاه، به «دانشگاه بدون شرط» می رسد که بدون شروط بودن؛ یعنی دانش نامشروط و مطلق و به معنای بدون پیش شرط بودن و عدم تأثر از شرایط سیاسی و اجتماعی است. دریدا اعتراف می کند که «دانشگاه بدون شرط، درواقع وجود ندارد»! (همان). در این گزاره، دانشگاه بدون شرط (بلاشرط) در جایی با ماهیت «بشرط شیء» (مقارنت با دولت ملت و غیره) مصداق خارجی پیدا می کند و ماهیت مخلوطه است و در جایی دیگر ماهیت «بشرط لا» و ماهیتی مجرده است که با هیچ چیز حتی «وجود» هم مقارنت پیدا نمی کند. این تناقض منطقی فلسفی نهفته در ساختارشکنی دانشگاه توسط دریدا است.  در مقاله (سجادی، 1399) گفتمان نظام تربیتی حاکم در کشور براساس مبناگرایی تاریخی است. در این گفتمان نگاه به گذشته، سپس حرکت به سوی آینده و ساختن آینده براساس گذشته که عامل رکود و رخوت در این نظام است. ازاین رو، بر پایه اندیشه قلمروزدایی ژیل دلوز برای ایجاد خلّاقیت در تفکر نظام تربیتی در آینه جغرافیا، باید جایگزین نظام تربیتی در بستر تاریخ شود (همان). زیرا در آینه، درواقع خود انسان دیده می شود. بنابراین، گفتمان در آینه جغرافیا، که خود را می بینیم؛ یعنی اکنون و اینجا را ببینیم.  در این گفتمان، جغرافیا «خود» باید دیده شود نه چیزهای دیگر. باید توجّه به توانایی ها و ذات یادگیرنده شود، نه آرمان ها، مذهب و تاریخ (همان). برخی از ایرادهای مقاله (سجادی، 1399) عبارت اند از: یک ایراد مقاله (سجادی، 1399) خلط مفاهیم است که در اشتراک لفظی واژه ها در مکاتب گوناگون رخ داده است، مانند واژه «خلّاقیت» در واژگان دلوز معنایی متفاوت از فهم عامه از آن دارد. به طوری که گزاره سجادی (1399): «خلّاقیت را نمی توان در کلیشه آن [رویکرد اسلامی] قرار داد» در تناقض با تعریف دلوزی از خلّاقیت است، زیرا، مفهوم دلوزی خلّاقیت، ایجاد تردید و پرسش در مفهوم «خلّاقیت در قلمرو سرمایه داری» است که یکی از قربانیان این خلّاقیت کدهای اجتماعی سنتی، اعتقادات مذهبی و غیره است (Jeanes, 2016). نمونه دیگر، واژه «پتانسیل» (استعداد) است که مفهوم آن در واژگان دلوز و مطهری کاملاً متفاوت است. «استعداد» در تعریف مطهری ریشه در فطرت دارد و در تعریف دلوز ریشه در عقل خود بنیاد. همچنین، خودسازی نزد مطهری و معارف اسلامی مبتنی بر همان مبناگرایی و حیات طیبه است که مقاله سجادی (1399) در نفی و قلمروزدایی از آن نوشته شده است. به طور کلی عقل خودبنیاد نافی عقل خدابنیاد است و این دو با هم ناسازگارند.   یکی دیگر از ایرادها، در مقاله (سجادی، 1399) التقاط است. ارزیابی یک نظریه بر مبنای وجود فطرت، با نظریه رقیب، انسان گرایی (اومانیسم) که منکر فطرت است؛ به عبارت دیگر، دلوز درون بودگی را در مقابل متعال کانتی استفاده کرده است. اکنون می توان پرسید «چگونه فطرت در فلسفه دلوزی می تواند تعریف شود؟» ایرادی دیگر، محدود ساختن مفاهیم است. به عنوان مثال، در مقاله «سجادی، 1399) «نقل» را فقط معادل «تاریخ» گرفته شده است. در مقاله (سجادی، 1399) مبناگرایی را متصف به تاریخی بودن کرده است؛ یعنی، «حیات طیبه» امری است که در گذشته مطرح شده است و امروزه دیگر مطرح نیست. به بیان دیگر و بر سیاق این مقاله، در زمان حاضر، انواع دیگری از حیات به وجود آمده اند یا می توانند توسط افراد خلق شوند. درحالی که در نگاه دینی حیات طیبه امری فطری است و فطرت انسان «اکنون» است نه «گذشته».   ایرادهای دیگری نیز وجود دارند که در مقاله به آنها پرداخته شده اند. تعارض منافع: تعارض منافع اعلام نشده است.

باتوجه به اهمیت خانواده پژوهی و مطالعات تربیتی مبتنی بر تفسیر قرآن، مساله نوشتار حاضر عبارت است از مفهوم پردازی تربیت/فرزندپروری و مرزشناسی آن با مفاهیم مشابه و متضاد براساس آیه ششم سوره تحریم. روش پژوهش توصیفی، استنباطی و تحلیلی است. در بخش اول (تفسیر إنطاقی) تلاش شد با روش تفسیری و اجتهادی، مراد جدی آیه شریفه فهم و وقایه به مثابه تربیت، مفهوم پردازی گردد و با رعایت ضوابط فهم متن و کشف معانی، اینگونه استدلال شد که «وقایه در این آیه، یا از باب مقدمه یا مصداق، همان تربیت است» و این نتیجه حاصل شد که فرایند وقایه و تربیت وقایی تحت اطلاقات تربیت است و نباید به فرایند اضراری و اضلالی تبدیل گردد. در بخش دوم (تفسیر استنطاقی) تلاش شد نسبت «تربیت وقایی» با دیگر مفاهیم مشابه و متضاد ترسیم شود و این نتیجه حاصل به دست آمد که سخت هسته تربیت وقایی، هدایت الهی است و تربیت وقایی با تربیت لیبرال و تربیت سکولار در تضاد است. وقایه مساویِ مفهوم هدایت و تربیت و اعم از تعلیم، ارشاد و امر به معروف و نهی از منکر است. همچنین وقایه نسبت به مفهوم حضانت و تامین نفقه اعم و نسبت به مفهوم ولایت می تواند مساوی باشد.

هدف از این تحقیق، سنجش میزان توجه مؤلفین کتب درسی به ارتقاء انواع اندیشه ورزی دانش آموزان و تأکید بر شیوه های آن، متناسب با سن آن ها مبتنی برجزء دو، سه و هفت بند چهارم سیاست های کلی ابلاغی مقام معظم رهبری در زمینه ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش کشور می باشد. در این پژوهش درس های اصلی کتاب فارسی پایه نهم و بخش خود ارزیابی آنها طبق مؤلفه های تفکر خلاق، تفکراستدلالی، حل مسأله، اصلاح تفکر نادرست، تفکر انتقادی و فراشناخت موردبررسی قرار گرفته است. روش پژوهش از نظر هدف تحقیق؛ کاربردی، از نظر رویکرد؛کیفی، از نظر جمع آوری داده ها؛ اسنادی- کتابخانه ای و شیوه بررسی مطالب توصیفی- تحلیلی است. نتایج پژوهش بیانگر آن است که کتاب فارسی پایه نهم در حد قابل قبولی توانسته است در گسترش و آموزش فرهنگ تفکر مطابق با سند یاد شده مؤثر واقع شود. متن درس ها با مفاد سند در زمینه کاربرد روش های یاددهی، یادگیری متنوع و مطلوب، انطباق دارد. بالاترین میزان کاربرد شیوه های تفکر در محتوای دروس، تفکر استدلال تمثیلی با 71/25% و پایین ترین میزان کاربرد آن، تفکر اصلاح باورهای نادرست با 85/2% می باشد. از شیوه تفکر فراشناخت نیز استفاده ای نشده است. در بخش خود ارزیابی نیز از تفکر استدلالی بیشترین استفاده با فراوانی 6/26%، و ازتفکر اصلاح باورهای نادرست با 2/2%، کمترین بهره برده شده است.

مقدمه و اهداف: شکل گیری هویت یکی از وظایف اساسی رشد در دوران نوجوانی است که تحت تأثیر عوامل مختلف اجتماعی و محیطی قرار دارد. اریکسون [1] (1968) هویت را به عنوان تمایزی که فرد میان خود و دیگران قائل می شود تعریف می کند؛ تمایزی که شامل الگوهای فکری درونی شده، ارزش ها و سبک های ارتباطی است. این سازه روانی - اجتماعی در دوران نوجوانی دچار دگرگونی های چشم گیری می شود، زیرا افراد در این دوره، برداشت های خود از خویشتن، ارزیابی های بیرونی و اهداف زندگی خود را با یکدیگر ادغام می کنند (شوارتز، 2005؛ خباز و همکاران، 1389). در این میان، آموزش نقش مهم و تأثیرگذاری ایفا می کند. مدرسه به عنوان اصلی ترین محیط آموزشی، از طریق برنامه درسی، تعاملات معلم و دانش آموز، ساختارهای مدیریتی و حتی برنامه پنهان، بر هویت نوجوانان تأثیرگذار است (طالب زاده و فتحی، 2003؛ گیدنز، [2] 2011).مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش زیست بوم مدرسه در شکل گیری هویت نوجوانان ایرانی انجام شده است. این پژوهش با تکیه بر دیدگاه زیست بومی، مدرسه را نه به عنوان یک نهاد ایستا بلکه به عنوان محیطی اجتماعی - فرهنگی و پویا در نظر می گیرد. در این چارچوب، عواملی همچون روابط همسالان، رفتار معلمان، فرهنگ مدرسه، فضای فیزیکی و منابع در دسترس از طریق روش های کیفی و تحلیل مضمون منابع فارسی، انگلیسی و عربی بررسی شده اند.هدف پژوهش، شناسایی مؤلفه های کلیدی مدرسه ای است که بر ابعاد مختلف هویت تأثیرگذارند و این پرسش را مطرح می کند که آیا دانش آموزان صرفاً دانش می آموزند یا دگرگونی هویتی را تجربه می کنند؟ این تحقیق در نهایت می کوشد با ارائه راهکارهایی، سیاست گذاران آموزشی، طراحان برنامه درسی و مجریان آموزشی را نسبت به نقش پویای مدرسه در فرآیند هویت یابی آگاه سازد. با اتخاذ رویکردی جامع و چندبعدی نسبت به توسعه هویت، این مطالعه به درک عمیق تری از دوران نوجوانی در بستر آموزش و پرورش ایران کمک می کند. روش: در این تحقیق، به منظور بررسی نقش تعلیم و تربیت رسمی در شکل دهی هویت نوجوان ایرانی از روش تحلیل مضمون بهره گرفته شده است. هدف اصلی این روش، استخراج کدهای توصیفی و تجویزی جهت ترسیم مدل مفهومی روابط علی متغیرها است. این تحلیل به روش داده بنیاد با رویکرد ساختارگرای اشتراوس و کوربن نزدیک شده، بدون اینکه چارچوب نظری اولیه مقولات را تعیین کند، بلکه به خلاقیت محقق در کدگذاری جهت داده و باعث ایجاد حساسیت نظری می شود.در مرحله نخست، 350 منبع فارسی، انگلیسی و عربی بررسی شد که پس از پالایش، 24 منبع نهایی (12 فارسی، 10 انگلیسی، 2 عربی) انتخاب شدند که همگی ارتباط مستقیم با موضوع نقش مدرسه در شکل گیری هویت نوجوانان داشتند. این منابع شامل 6 پایان نامه و 18 مقاله بودند و براساس معیارهایی چون اعتبار، قوت نظری و ارتباط با پرسش تحقیق گزینش شدند.با تحلیل این منابع، 98 کد غنی استخراج شد که براساس جهت تأثیرگذاری به چهار دسته تقسیم شدند: هویت ساز، هویت سوز، بسته به جهت عناصر و فاقد تأثیر. تنها یافته های حاصل از روش شناسی تحقیقات لحاظ شدند و محتوای نظری فاقد پشتوانه تجربی کنار گذاشته شد.مراحل انجام این پژوهش با استفاده از روش تحلیل مضمون عبارتند از:آشنا شدن با داده ها؛ایجاد کدهای اولیه و کدگذاری؛جستجو و شناخت مضامین؛ترسیم شبکه مضامین؛تحلیل شبکه مضامین؛ادغام و یکپارچه کردن مجدد متن.  جهت اثرگذاری سازه هویتی رکن زیست بوم مضمون اولیه بسته به جهت عناصرهویت شغلیبافت مدرسهتأثیر بافت مدرسه بر شغل دانش آموزانهویت سوزهویت اجتماعیبافت مدرسهتأثیر مدرسه بر بازتولید هویت های طبقاتیبسته به جهت عناصرهویت فردیبافت مدرسهتأثیر بافت مدرسه بر نوع نگرش دانش آموزانهویت سازهویت ملیبرنامه پنهانتأثیر برنامه پنهان مدارس بر تقویت هویت ملیفاقد تأثیرهویت دینیبرنامه پنهانعدم تأثیر برنامه پنهان مدرسه در هویت دینیهویت سازهویت ملیفناوری های مدرسهضعف امکانات و برنامه ریزی مناسب مدارس در تقویت هویت ملیهویت سازهویت اجتماعیساختار مدرسهتأثیر مدرسه بر شکل گیری هویت گروهی و اجتماعی دانش آموزانهویت سازهویت سیاسیساختار مدرسهتلاش مدرسه در راستای هویت مذهبی مناسک گرا، جمعی و هم پوشان با پرورش سیاسیهویت سازهویت دینیساختار مدرسهتعارض و تفاوت مدرسه و خانواده در چهار مؤلفه هویتی، تحصیلی، مذهبی، سیاسی و انضباطیهویت سازهویت فردیساختار مدرسهدستیابی مدارس به دانش آموزان مطیع برخلاف خانوادهبسته به جهت عناصرهویت شغلیساختار مدرسهتأثیر مدارس پیش حرفه ای بر هویت یابی شغلی سریع تر دانش آموزان در مقایسه با مدارس پیش آکادمیکهویت سازهویت دینیتعامل بازیگرانتأثیر روابط موجود در مدارس بر تقویت هویت دینیهویت سازهویت فردیتعامل بازیگرانتأثیر نحوه تعامل با همسالان در مدرسه بر هویت اخلاقی دانش آموزانهویت سازهویت اجتماعیتعامل بازیگرانتأثیر فعالیت های گروهی مدرسه بر شکل گیری هویت جمعی دانش آموزانهویت سازهویت شغلیتعامل بازیگرانتأثیر رابطه معلم-دانش آموز بر رشد هویت علمی مثبتهویت سازهویت فردیبازیگران مدرسهتأثیر نحوه برخورد کادر مدرسه بر هویت اخلاقی دانش آموزانهویت سوزهویت فردیبازیگران مدرسهنقش مدارس و معلمان به طور ناخواسته و اغلب منفی در رشد هویت نوجوانانبسته به جهت عناصرهویت دینیبازیگران مدرسهتأثیر معلم و همکلاسی ها بر تربیت اعتقادی، اخلاقی و عبادی دانش آموزانهویت سازهویت ملیبازیگران مدرسهتأثیر نقش راهبری معلم بر هویت ملی دانش آموزانهویت سازهویت شغلیبازیگران مدرسهتأثیر روحیه علم دوستی کادر مدرسه بر موفقیت شغلی دانش آموزانهویت سازهویت ملیجو مدرسهتأثیر جو اجتماعی مدارس بر تقویت هویت ملیهویت سازهویت دینیجو مدرسهتأثیر جو اجتماعی مدارس بر تقویت هویت دینیهویت سازهویت فردیجو مدرسهتأثیر فضای مدرسه بر هویت اخلاقی دانش آموزانهویت سازهویت ملیمعماری مدرسهتأثیر ساختار فیزیکی مدارس بر تقویت هویت ملیهویت سازهویت دینیمعماری مدرسهتأثیر ساختار فیزیکی مدارس بر تقویت هویت دینیبسته به جهت عناصرهویت اجتماعیمعماری مدرسهتأثیر معماری فضا بر هویت جمعی دانش آموزانهویت سازهویت فردیفرآیند تربیتیتأثیر نظام مشاوره مدارس بر ارتقا بهزیستی روانی دانش آموزانهویت سازهویت جنسیفرآیند تربیتیتأثیر مدارس با معرفی الگوها در هویت جنسیتی دخترانهویت سوزهویت شغلیفرآیند تربیتیمدرک گرایی در تحصیل علم برخلاف خانوادهبسته به جهت عناصرهویت فردیفرآیند آموزشیتأثیر ناخواسته فرآیندهای آموزشی بر رشد هویت نوجوانانهویت سوزهویت شغلیفرآیند آموزشیتأثیر منفی راهبردهای تدریس در کلاس های هنری که فضایی برای ابراز وجود نمی گذارد در هویت یابی شغلی دانش آموزانهویت سازهویت جنسیفرآیند آموزشیتأثیر مدارس با آموزش و مشاوره خانواده ها در هویت جنسیتی دختران - تأثیر مدارس با مسئولیت دادن به دختران در هویت جنسیتی دخترانهویت سازهویت ملیفرآیند آموزشیتأثیر برنامه های درسی بر شکل گیری و تعمیق هویت ملیهویت سازهویت اجتماعیفرآیند آموزشیتأثیر برنامه های آموزشی و مهارتی بر رشد اجتماعی دانش آموزانبسته به جهت عناصرهویت فردیمحتوای آموزشیتأثیر برنامه درسی بر رشد هویت نوجوانانهویت سازهویت ملیمحتوای آموزشیتأثیر نقش کتب بر هویت ملی دانش آموزانهویت سازهویت دینیمحتوای آموزشیتأثیر نقش کتب بر هویت دینی دانش آموزان  نتایج: بخشی از جدول تحلیل مضمونتحلیل مضمون منابع نشان می دهد که اجزای مختلف زیست بوم مدرسه تأثیر چشم گیری بر شکل گیری هویت نوجوانان دارند. یافته های اصلی در سه حوزه خلاصه می شوند:ابعاد هویتی تحت تأثیر: در میان ابعاد مختلف هویت، بیشترین تأثیر بر موارد زیر مشاهده شده است:هویت فردی (36 کد)؛هویت ملی (18 کد)؛هویت دینی (14 کد)؛هویت اجتماعی (12 کد)؛هویت شغلی (11 کد)؛هویت جنسیتی و سیاسی (هرکدام 3 کد)؛هویت فرهنگی (1 کد).این نتایج نشان می دهد که نظام آموزش رسمی بیشترین نقش را در شکل دهی به هویت فردی، ملی و دینی دانش آموزان ایفا می کند.اجزای مؤثر مدرسه: مؤلفه های زیر بیشترین تأثیر را بر هویت نوجوانان داشته اند:کنشگران مدرسه (معلمان، کارکنان، دانش آموزان، مدیران): بیشترین تأثیر به ویژه بر هویت فردی، دینی و شغلی (18 کد)؛فرآیند آموزشی: مؤثر بر هویت فردی، شغلی، ملی و اجتماعی (16 کد)؛ساختار مدرسه: تأثیرگذار بر هویت فردی، ملی و اجتماعی (13 کد)؛برنامه پنهان و اقلیم مدرسه: تقویت کننده هویت دینی و ملی؛محیط فیزیکی مدرسه: تأثیرگذار بر هویت اجتماعی، فردی و ملی.عوامل تضعیف کننده هویت: پنج عامل به عنوان موانع احتمالی در مسیر رشد هویتی شناسایی شدند:محیط مدرسه: ممکن است نابرابری را بازتولید کند.فرآیندهای سخت گیرانه آموزشی: می توانند مانع شکل گیری هویت شوند.هنجارهای نهادی: ممکن است آزادی بیان دانش آموزان را محدود کنند.مدرک گرایی: خلاقیت را کاهش می دهد.روش های آموزشی سنتی (به ویژه در حوزه هنر): می توانند مانع ابراز خود شوند.در جمع بندی، اگرچه بیشتر اجزای مدرسه نقش مثبتی در رشد هویت دارند - به ویژه در ابعاد فردی، ملی و دینی - برخی ساختارها و رویه های آموزشی می توانند مانع شکل گیری کامل و چندبعدی هویت شوند. رفع این چالش ها نیازمند انعطاف پذیری و شمول گرایی بیشتر در نظام های آموزشی است. مدل مفهومی نقش زیست بوم مدرسه در هویت یابی دانش آموزان بحث و نتیجه گیری: نوجوانان آینده ساز هر جامعه ای هستند و انسجام شخصیتی و مسیر زندگی آنها تا حد زیادی به هویتی بستگی دارد که در این مرحله شکل می گیرد. یکی از نهادهای اثرگذار در این فرآیند، نظام تعلیم و تربیت رسمی است. نگاهی جامع و نظام مند به این نظام، به عنوان یک زیست بوم اجتماعی - فرهنگی پیچیده، درک عمیق تری از نقش آن در شکل دهی به هویت جوانان ایرانی امروز فراهم می کند.در این پژوهش، با بهره گیری از تحلیل مضمون 24 منبع، تعداد 98 مضمون تفصیلی مرتبط با شکل گیری هویت نوجوانان شناسایی شد. در این میان، 12 مؤلفه اساسی در زیست بوم مدرسه شناسایی گردیدند؛ از جمله فناوری های مدرسه، فرآیندهای آموزشی، معماری، بافت، ساختار، محیط و جو، تعاملات میان کنشگران مدرسه و برنامه پنهان.این مؤلفه ها بر هشت بعد کلیدی هویت شامل هویت فردی، اجتماعی، جنسیتی، شغلی، دینی، فرهنگی، سیاسی و ملی تأثیر می گذارند. شایان توجه است که هویت های امتی تمدنی و مجازی (آنلاین)، علی رغم اهمیتشان، در منابع بررسی شده پوشش نیافته اند و می توانند موضوع تحقیقات آینده قرار گیرند.یافته های این پژوهش نشان می دهد که زیست بوم مدرسه به عنوان یک سیستم پیچیده و چندبعدی، تأثیر عمیقی بر شکل گیری ابعاد مختلف هویتی دانش آموزان دارد. ارکان مختلف زیست بوم مدرسه، از جمله بازیگران مدرسه، ساختار مدرسه، فرآیندهای آموزشی و تربیتی، جو مدرسه، و محتوای آموزشی، به طور معناداری بر هویت فردی، ملی، دینی، اجتماعی، شغلی و سایر ابعاد هویتی دانش آموزان تأثیرگذار هستند. در این میان، بازیگران مدرسه بیشترین تأثیر را بر هویت فردی، دینی و شغلی دانش آموزان داشته اند، درحالی که هویت ملی و دینی به طور گسترده ای تحت تأثیر اکثر ارکان زیست بوم مدرسه قرار گرفته اند. همچنین، برخی از ارکان مانند بافت مدرسه و فرآیندهای آموزشی می توانند هم نقش هویت ساز و هم هویت سوز ایفا کنند. این یافته ها بر اهمیت توجه به زیست بوم مدرسه به عنوان یک خرده سیستم کلیدی در فرآیند هویت یابی نوجوانان تأکید می کنند و نشان می دهند که هویت یابی دانش آموزان نتیجه تعامل پیچیده ی عوامل درونی و بیرونی در محیط مدرسه است.شکل گیری و تقویت هویت ایرانی اسلامی نوجوانان اگر غایتی مهم برای سیاست گذاران باشد مستلزم توجه آنان به این نهاد رسمی است چراکه از بین ابعاد هویتی، هویت ملی و دینی دانش آموزان بیشترین بعد هویتی هستند که در این زیست بوم تحت تأثیر ارکان مختلف قرار می گیرند.این پژوهش، مدل زیست بومی فرهنگی را به عنوان جایگزینی برای رویکردهای سنتی فرهنگی در مطالعات مدرسه پیشنهاد می کند و از پژوهش های آینده دعوت می نماید تا اجزای جدید و تأثیرات متنوع انواع مدارس بر هویت نوجوانان را بررسی کنند.  [1] . Erikson  [2] . Giddens 

مقدمه و اهداف: تعلیم و تربیت ارزش ها به مثابه یکی از گرایش هاى مهم و اساسى رشته تعلیم و تربیت، در چند دهه اخیر در غرب و طی دو دهه اخیر در ایران جایگاه برجسته اى را در میان سایر گرایش هاى رایج در دانشگاه ها و مراکز علمی داخل و خارج کشور، به خود اختصاص داده است. این گرایش، در شکل عام آن از جمله پیش نیازهای زیربنایی بسیاری از گرایش های علوم تربیتی تلقی می شود و همچون سایر گرایش ها نیاز به رویکردی تخصصی دارد و درک اهمیت آن مقتضی تحصیلات، مطالعات و تحقیقات گسترده و عمیق در این زمینه به ویژه با نگاه تطبیقی است. بر این اساس، سه نفر از طلاب حوزه علمیه قم تحصیل کرده در دانشگاه مک گیل کانادا پس از فراغت از مقطع دکترای رشته فلسفه تعلیم و تربیت با گرایش"فرهنگ و ارزش ها در تعلیم و تربیت [1] " و بازگشت به ایران، در بین سال های 1378-1380، در جایگاه اعضای هیئت علمی گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، برای راه اندازی گرایش تعلیم و تربیت ارزش ها در مقطع ارشد و تدوین سرفصل دروس این گرایش اهتمام ورزیدند و با جدیت لازم تحقق این امر مهم را دنبال کردند. از آن پس، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینیe به منظور تکمیل نیروهای علمی و پوشش دادن زمینه های مختلف مباحث تعلیم و تربیت، یکی از دوره های تحصیلی خود در مقطع کارشناسی ارشد را به گرایش "تعلیم و تربیت ارزش ها" اختصاص داد و بر آن شد تا ضمن تعیین پنجاه و چهار واحد درسی مشتمل بر دروس مشترک، دروس حوزوی و دروس تخصصی، به انضمام چهار واحد پایان نامه، زمینه های تعمیق و گسترش اندیشه تعلیم و تربیت ارزش های اسلامی را فراهم آورد. یادآوری می شود این اولین بار است که تعلیم و تربیت ارزش ها به گنجایش یک گرایش ویژه توسط مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینیe برگزار می شود و مؤسسه از میان تمامی مراکز دانشگاهی و حوزوی در این مورد پیشگام بوده است. هدف کلی پژوهش حاضر، بیان اهمیت و آشناسازی مخاطبان با مقاصد و نتایج برگزاری دوره های تعلیم و تربیت ارزش ها مبتنی بر فلسفه ارزش ها در مقاطع ارشد و دکتری است. بدیهی است دستیابی به هدف کلی فوق از طریق تربیت افرادی حاصل می شود که با فلسفه ارزش ها آشنایی کافی پیدا کرده باشند.بستگى به مبانى، اصول و رویکردهاى جارى در تعلیم و تربیت ارزش ها، با بهره بردارى از این گرایش مى توان بسیاری از ارزش ها را معرفى، تبیین، ترویج، فرهنگ سازى، جهانى سازى و درونى و نهادینه کرد. به مفاد تعلیم و تربیت ارزش ها این خود ارزش ها هستند که درمرتبه نخست موضوع محورى تعلیم و تربیت قرار مى گیرند. ارزش گذاری مبتنی بر فلسفه ارزش های اسلامی در ساحت های گوناگون اخلاقی، حقوقی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی، به طور ویژه و در منظومه اندیشه بشری به طور عام، جایگاه مهمی را به خود اختصاص داده است. ارزش ها در یک نگاه تابعی از باورها به شمار می روند و امری جدای از اصول مترتب بر مبانی نمی باشند. روش پژوهش: برای این مطالعه از رویکرد اکتشافی و روش گزارشی-توصیفی استفاده شده است. یافته ها بیانگر آن است که تعلیم و تربیت ارزش ها در ساحت های ارزش-پایه، با بیان چیستی، چگونگی و چرایی ارزش ها و با تکیه بر فلسفه ارزش ها، زمینه را برای پروراندن ارزش ها تا حد نهادینه سازی آنها در ذهن و روان کنشگران این ساحت ها فراهم می آورد. در این نوشتار گزارشی توصیفی از وضعیت تطور رشته تعلیم و ارزش ها در حوزه علمیه قم ارائه گردیده است تا با امعان نظر کارشناسان مطالعات خرد و کلان ارزش ها در ساحت های گوناگون ارزش-پایه، مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد و دامنه بحث و بررسی در زمینه رشته نوبنیاد تعلیم و تربیت ارزش ها گسترش یابد. یافته های پژوهش: هرچند بحث از ارزش ها، قدمتی به موازات مباحث اخلاقی، حقوقی، سیاسی، اقتصادی و... دارد، به شکل جدید آن و در قالب رشته دانشگاهی تعلیم و تربیت ارزش ها به ویژه در دهه های اخیر در محافل علمی مغرب زمین مورد توجه قرار گرفته است و بسیاری از فعالیت های تربیتی کشورهای مختلف جهان براساس آن در حال شکل گیری است. رویگردانی از مقوله دین و حکمت در برخی از مراکز و نهادهای علمی و فرهنگی غرب و توجه جهشی به مقوله ارزش و نقش آن در قلمروهای مختلف علمی و فرهنگی اگرچه در مواردی به دلیل نارسایی و ناکارآمدی آموزه ها و شعایر دینی حاکم بر جوامع غربی ممکن است در جای خود امری مطلوب و حایز اهمیت تلقی گردد، لیکن به نظر می رسد دست کم متأثر از بی توجهی غرب به نقش و جایگاه دین ناب و حکمت راستین در زندگی انسان باشد که رفته رفته این دو عنصر کلیدی و حیاتی را از ساحت های دینی-اعتقادی و فرهنگی-اجتماعی در غرب نادیده انگاشت و یا به حاشیه راند و پیامدهای ناگواری را برای افراد و جوامع غربی به بار آورد. در نقطه مقابل، مطالعات اسلامی حوزه ارزش ها حکایت از آن دارد که قرآن و رهنمودهای معصومینb به وجوه گوناگون راه شناخت ارزش ها و پایبندی به آنها در مقام نظر و عمل، همچنین نشانگان بازشناسی ارزش ها از ضد ارزش ها را تبیین می کنند تا انسان به آسانی و با اطمینان خاطر، بنا به اقتضای عقل و فطرت خویش ارزش ها را دریابد و نسبت به آنها از جنبه نظری و عملی وفادار و پایبند بماند. بحث و نتیجه گیری: بدون تردید، گرایش تعلیم و ارزش ها در میان سایر گرایش های زیرمجموعه فلسفه تعلیم و تربیت از اهمیت و جایگاه بسیار بالایی برخوردار می باشد. با این وصف، تحقیق حاضر نشان می دهد هنوز آنچنان که شایسته و بایسته چنین گرایش علمی است، چندان جایگاهی در ردیف درس ها و برنامه ها و طرح های آموزشی-پژوهشی حوزوی و دانشگاهی به آن اختصاص داده نشده است. با راه اندازی و تقویت گرایش تعلیم و تربیت ارزش ها بهتر می توان از باب نمونه نسبت به اهداف و راهکارهای شناسایی و ترویج و گسترش ارزش های اخلاقی، دینی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و زیباشناختی در جامعه آگاهی یافت. بدین ترتیب، با بهره برداری از گرایش تعلیم و تربیت ارزش ها، بستگی به مبانی، اصول و رویکردهای جاری در تعلیم و تربیت ارزش ها، می توان بسیاری از ارزش ها را معرفی، تبیین، فرهنگ سازی، جهانی سازی و درونی و نهادینه کرد. به لحاظ نقش برجسته ای که برای تعلیم و تربیت ارزش ها در نظر گرفته می شود، می توان اذعان کرد که فلسفه ارزش ها برای سایر فلسفه های مضاف در قلمرو اخلاق، فرهنگ، اقتصاد، سیاست و... فلسفه پیشین به شمار رود. به عبارتی، مبانی و اصول فلسفه ارزش ها به مثابه پیش فرض های جاری برای سایر فلسفه های مضاف تلقی خواهد شد. به بیانی دیگر، فلسفه ارزش ها هویت بخش سایر فلسفه های مضاف خواهد بود و سایر فلسفه ها از فلسفه ارزش ها رنگ و رو خواهند پذیرفت؛ رنگ و روی الهی از فلسفه ارزش های اسلامی و یا رنگ و روی ماتریالیستی و سکولاریستی از فلسفه ارزش های غربی. تشکر و قدردانی: از مدیر مسئول، سردبیر، دبیر اجرایی و کلیه همکاران و متصدیان ارجمند فصلنامه وزین "تربیت اسلامی" بابت فراهم سازی زمینه مقتضی برای نشر این مقاله در آن فصلنامه کمال تقدیر و تشکر را تقدیم می دارم و برای همه آن بزرگوران از درگاه الهی آرزوی موفقیت روزافزون دارم. تعارض منافع: به دلیل تک نویسنده مسئول موردی ندارد.

مقدمه و اهداف: مؤسسات و مراکز آموزشی و پژوهشی به مثابه مهمترین زیرنظام های کلان علمی که در فرآیند توسعه یک کشور به تربیت و آماده ساختن نیروی انسانی کارآمد، شایسته و دارای مهارت جهت پاسخگویی به نیازهای واقعی جامعه در زمینه های مختلف می پردازند، نقش حیاتی و کلیدی را برعهده دارند براین اساس ضروری است در طراحی، اجرا و ارزشیابی فعالیت های این مؤسسات از شیوه های مطلوب، دقیق و نظام مند استفاده شود. مؤسسات و مراکز علوم اسلامی به عنوان ساختار نظام مند آموزش های اسلامی، «راهبرد اهتمام به پروردن استعدادهای فطری و به منصه فعلیت نشاندن قوای خدادادی متربّیان و ساخت شاکله معرفتی، معنویتی، مهارتی و هویتی آنان در چهارچوب شاخص اصلی نظام مطلوب آموزشی تربیتی» را همواره مطمح نظر قرار داده اند (رشاد، 1395، ص116).در میان مجموعه نظام های آموزشی، پژوهشی، تبلیغی و ترویجی حوزه علوم اسلامی زمینه پژوهش به عنوان بخش پیشران و نظام ساز شمرده می شود. براین اساس تربیت مؤثّر و کارآمد محقّقان نیازمند طراحی و استفاده از مدل های تربیتی اثربخش می باشد. امروزه مراکز علوم اسلامی از مدل های مختلفی برای تربیت محقّقان استفاده می کنند.در نظام های تربیتی اثربخش باید به عوامل زمینه ای، دروندادی، فرآیندی و بروندادی برای پدیدآوری نتیجه و اثر توجّه نمود. وجود مدل های مؤثّر تربیت محقّق نقش مهم عاملیت را در اثربخشی پژوهش ها بارز می سازد.براساس بررسی های صورت گرفته تاکنون مطالعه جامع و دقیقی که به بررسی کلیه ابعاد مدل های تربیتی موجود پرداخته و به طور مستقیم با حوزه علوم اسلامی مرتبط باشد، انجام نشده است.این پژوهش با هدف شناسایی، تحلیل و سنجش اثربخشی مدل های تربیت محقّق و ارائه پاسخ به این سؤال است که مهمترین مدل های موجود تربیت محقّق علوم اسلامی در سطح مؤسسات علوم اسلامی کشور کدام و دارای چه اجزاء، مؤلفه ها، نقاط قوت و ضعف می باشد.روش: پژوهش حاضر از حیث ماهیت و نوع داده ها جزء تحقیقات کیفی بوده و مشتمل بر گردآوری و تحلیل داده های غیرعددی برای شناخت مفاهیم، دیدگاه ها و تجارب و تحلیل داده های بدون ساختار می باشد و از لحاظ شیوه اجرا و جمع آوری داده ها در گروه تحقیقات پدیدارشناسی قرار می گیرد. همچنین ازآنجایی که دستاوردها و نتایج پژوهش ارائه شده چهارچوبی برای عمل فراهم می آورد تا نظام های تربیت محقّق علوم اسلامی بر پایه آن اقدام نموده و بخش عمده ای از مشکلات اجرایی نظام تربیت محقّق را برطرف سازد، جزء تحقیقات کاربردی محسوب می شود. برای گردآوری داده های غیرعددی ابتدا در مرحله اکتشافی ازطریق مطالعات اسنادی و کتابخانه ای و نیز مصاحبه نیمه ساختاریافت، مدل های تربیت محقّق با بهره گیری از روش تحلیل مضمون به شیوه اترید − استرلینگ (۲۰۰۱) «شامل مضامین پایه، مضامین سازمان دهنده و مضامین فراگیر» شناسایی گردید. پس از مرحله اکتشافی در مرحله تحلیلی برای سنجش اثربخشی مدل های موجود از الگوی ارزشیابی سیپ (cipp) استفاده گردید و ابعاد چهارگانه الگو شامل؛ بعد زمینه، بعد درونداد، بعد فرایند و بعد برونداد یا فرآورده مورد ارزیابی قرار گرفت. جامعه پژوهش، صاحب نظران و محقّقان مؤسسات و مراکز علوم و معارف اسلامی بودند که مدل مؤسسه یا مرکز آنان مورد بررسی و کنکاش قرار گرفته بود. واحدهای آماری به شیوه نمونه گیری هدفمندِ در دسترس انتخاب شد. سپس تعداد 15 نفر از صاحب نظران و مشارکت کنندگان که هریک از آنها نماینده یکی از مؤسسات و مدل های تربیت محقّق شناسایی شده بودند دعوت به مصاحبه شدند و ابعاد مدل تربیت محقّق از ایشان اخذ گردید. همچنین به منظور سنجش اعتبار متغیرهای پژوهش از اعتبار صوری و سازه استفاده شد.نتایج: براساس تحلیل مضمون صورت گرفته در اثربخشی بعد «زمینه»، مدل های تربیت محقّق مورد مطالعه دارای 4 مشخصه اساسی و مشترک هستند. این مشخصه ها به مراکز تربیت محقّق کمک می کند با آگاهی، مدلی را در تربیت محقّق گزینش نمایند که ضمن توجّه به عوامل اثرگذار بر تربیت محقّق، رویکرد مناسب و مؤثّری در مواجهه با مسائل و موضوعات پیرامونی و متناسب با ویژگی های شناختی و شخصیتی محقّقان داشته باشد.همچنین در اثربخشی بعد «درونداد»، مدل های تربیت محقّق مورد مطالعه 9 مشخصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان دهنده مطرح می باشد. این مشخصه ها به مراکز تربیت محقّق کمک می نماید مدلی در تربیت محقّق انتخاب نمایند که دارای رویکرد توأم آموزشی و پژوهشی بوده و ضمن توجّه به روش شناسی علمی قادر باشد ارزش ها، نگرش ها، نیازها، نقشه علمی و . . . را با توجّه به توانمندی های منابع انسانی مؤسسه فراهم آورد.در بررسی اثربخشی بعد «فرایند»، مدل های تربیت محقّق موردمطالعه دارای 6 مشخصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان دهنده می باشند. این مشخصه ها به مراکز تربیت محقّق کمک می کند مدلی برای تربیت گزینش نمایند که قادر باشد مشخصه های زمینه ای و دروندادی را در فرایند تربیت محقّق بکار گیرد و آنها را در رسیدن به اهداف سازمان دهد. این بُعد از مدل به مراکز تربیت محقّق امکان خواهد داد قابلیت ها و ظرفیت های پژوهشی اعم از قوانین، مقررات و منابع انگیزشی موجود در ارزشیابی و ارتقاء محقّقان را بسیج نماید.در بررسی اثربخشی بعد «برونداد»، مدل های تربیت محقّق مورد مطالعه دارای 3 مشخّصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان دهنده می باشد. این مشخصه ها به مراکز تربیت محقّق کمک می کند مدلی را انتخاب نمایند که ضمن استفاده از روش ها، استانداردها و ابزارهای ارزیابی و اثربخشی، خروجی و بازده برنامه تربیت محقّق را مورد ارزیابی قرار داده و با بهره گیری از ویژگی های نظام ارتقایی مؤسسه، روش ها و ابزارهای مورد استفاده در تربیت محقّق را مورد بازنگری و بهسازی قرار می دهد. بحث و نتیجه گیری: مطابق با ارزیابی مدل های تربیت محقّق علوم اسلامی می توان به مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه های پایه در سطح «زمینه» شامل: اهمیّت برنامه درسی یکپارچه و رسمی حوزه، نظام انگیزشی متناسب با نظام و زی طلبگی، اهمیّت عوامل انگیزشی در محیط نزدیک و مرتبط با پدیدآوری تحقیق، حضور در صحنه های واقعی علم، توجّه توأمان به مسائل و نیازهای عینی و کاربردی، توجّه به عناصر مشترک روش تحقیق در علوم انسانی و اسلامی، روش مندی و تسلّط محتوایی بر موضوع، توانایی مسأله یابی و نیازسنجی پژوهشی می باشد. همچنین مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه های پایه در سطح «درونداد» شامل: پدیدآوری روش شناسی پژوهشی اختصاصی هر مرحله پژوهش، باورمندی به توانایی تولید علم دینی، ارزشیابی محصول محور و خروجی محور، ایجاد فضای نقد تعاملی، تأکید بر نظریه پردازی در علوم انسانی اسلامی، پذیرش دانش پژوهان تحصیلات تکمیلی از فارغ التحصیلان با تأکید بر زنجیره ارزش، مواجهه و حل مسائل نظام اسلامی با رویکرد دینی و مسأله محوری، توجّه به زیرساخت و نظام های پشتیبانی پژوهش های علوم اسلامی، تأکید بر یکپارچگی سه بعد پژوهش، آموزش و ترویج در تربیت محقّق می باشد. مهمترین نقاط قوت مضامین و مؤلّفه های پایه در سطح «فرآیند» شامل: مهارت روش پرونده سازی و نگارش مستقیم در جمع آوری اطّلاعات، بهره مندی از دانش زبان های خارجی در استفاده از منابع اصلی، توجّه به برانگیزاننده ها و نظام انگیزش درونی و دینی، انجام دیدارهای علمی با صاحب نظران و الگوهای موفق، توانمندسازی علمی و مهارتی محقّقان، ارزشیابی مهارت محور، مباحثه محور، گروه محور و نیز مدل محور، توانایی اتقان و رویکرد کیفی در نظریه پردازی است. و نهایتا مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه های پایه در سطح «برونداد» شامل: مهارت محوری به جای حافظه محوری، ارزیابی ناظر به فرایند در مسائل علوم اسلامی، ارزشیابی مبتنی بر انگیزش درونی قرب الهی، ارتقای نیروهای مستعد تربیت شده حاضر و شاغل در سازمان ها و نهادها، افق گشایی و طرح نگاه های نو برای محقّقان علوم اسلامی می باشد.

هدف پژوهش حاضر تشریح مولفه های تربیتی مکتب شهید حاج قاسم سلیمانی با تاکید بر پیام مقام معظم رهبری به مناسبت شهادت شهید سلیمانی است. این نوشتار از نوع پژوهش های کیفی با هدف اکتشاف است. قلمرو پژوهش مبتنی بر پیام بر پیام مقام معظم رهبری به مناسبت شهادت شهید سلیمانی و دیگر بیانات معظم له حول محور شهید سلیمانی راجع به مولفه های تربیتی مکتب شهید سلیمانی است. داده ها به روش فیش برداری و اسنادی، جمع آوری شده است. جهت کشف مضمون ها از روش تحلیل مضمون طی مسیر شده است. جهت استخراج مضامین پایه ای، مضامین فراگیر متن پیام رهبری و دیگر بیانات حول محور شهید مورد بررسی واقع شد. مطالب با روش "تحلیل مضمون" مورد بررسی واقع شدند. در نتیجه این بررسی، 104 مضمون پایه ای، 16 مضموم سازمان دهنده که عبارتند از : اخلاص، شجاعت، صدق، زهد، معنویت، تشرع، تخصص، بلند همتی، تربیت مکتبی، دگرسازی، خستگی ناپذیر، درایت، تدبیر، پایبندی به آرمانها، دشمن شناسی و استکبار ستیزی و 3 مضمون فراگیر که عبارتند از مولفه های تربیتی اخلاقی، مولفه های تربیتی مهارتی و مولفه های تربیتی مکتبی استخراج شد.

هدف: هدف پژوهش شناسایی و تبیین ویژگی های برنامه درسی تربیت شهروندی در دوره دوم ابتدایی با رویکرد داده بنیاد است. روش: این پژوهش دارای رویکردی کیفی و کمی) است که از نظر هدف، توسعه ای -کاربردی است. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه با خبرگان و پرسشنامه بود. جامعه آماری پژوهش اساتید دانشگاه، کارشناسان برنامه ریزی درسی، کارشناسان آموزش وپرورش و مدیران و معلمان با سابقه دوره ابتدایی می باشد حجم نمونه 18 نفر بوده که به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. در این پژوهش به منظور تجزیه وتحلیل داده ها در بخش کیفی از نرم افزار NVIVO ویراست 11 و در بخش کمی با استفاده از نرم افزارهای Excel ویراست 2019 و Expert Choice ویراست 11 استفاده گردید. یافته ها: نتایج حاصل از کدگذاری باز داده های کیفی نشان داد کدهای استخراج شده مربوط به الگوی برنامه درسی تربیت شهروندی در دوره دوم ابتدایی شامل 85 کُد باز، 29 کدمحوری و 12 کد انتخابی می باشد که تشکیل دهنده الگوی ویژگی های برنامه درسی تربیت شهروندی در دوره دوم ابتدایی هستند. همچنین نتایج تحلیل وزن کدهای انتخابی نشان می دهد که «هدف گذاری موثر» با وزن نسبی (100/0) در رتبه اول، «تعامل موثر و سازنده» با وزن نسبی (096/0) در رتبه دوم و «تقویت مهارت های اجتماعی» با وزن نسبی (095/0) در رتبه سوم اهمیت قرار دارند. نتیجه گیری: آموزش وپرورش زمانی در رسیدن به اهداف و آرمان هایش موفق خواهد بود که بتواند شهروندانی آگاه، مسئول و خلاق بپرورد و این امر میسر نیست مگر از طریق آموزش بهینه شهروندی و نیز ارتقاء فرهنگ شهروندی. بنابراین بهتر است که این آموزش ها در برنامه های درسی مقاطع پایین تر تحصیلی به ویژه مقطع ابتدایی لحاظ شود و جزو اولویت های نظام آموزش وپرورش قرار گیرد.

هدف: پژوهش با هدف بررسی نقش شبکه های اجتماعی در هویت اجتماعی دانشجویان با واسطه گری آموزه های دینی در دانشجویان دانشگاه ملایر انجام شد. روش: پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش اجرا، همبستگی از نوع مدل سازی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش دانشجویان دانشگاه ملایر به تعداد 6400 در سال تحصیلی 1404-1403 بود که حجم نمونه 362 نفر به روش طبقه ای- نسبتی تعیین شد. به منظور گردآوری اطلاعات تعداد 400 پرسشنامه در میان نمونه آماری توزیع و در نهایت تعداد 357 پرسشنامه تکمیل شده و قابل تحلیل وارد مرحله تحلیل گردید. داده ها با استفاده از پرسشنامه های هویت اجتماعی صفاری نیا و روشن (1390)، آموزه های دینی شوقی بنا (1392) و پیامدهای استفاده از شبکه های اجتماعی موسسه ایپسوس (2024) گردآوری شد. یافته ها: استفاده از شبکه های اجتماعی به میزان 426/0- بر هویت اجتماعی تأثیر منفی و معنادار دارد (01/0P<). آموزه های دینی به میزان 305/0 بر هویت اجتماعی تأثیر مثبت و معنادار دارد (01/0P<). همچنین اثر میانجی آموزه های دینی به میزان 141/0 در رابطه بین استفاده از شبکه های اجتماعی و هویت اجتماعی معنادار است (01/0P<). نتیجه گیری: یافته های پژوهش نشان می دهد آموزه های دینی به عنوان یک متغیر واسطه ای در رابطه بین استفاده از شبکه های اجتماعی و هویت اجتماعی عمل می کند. تحلیل مسیر و آزمون سوبل نشان داد که این متغیر نه تنها نقش واسطه گری معنادار دارد، بلکه به صورت یک مکانیزم تعدیل گر، اثرات شبکه های اجتماعی بر هویت اجتماعی را تحت تأثیر قرار می دهد. این یافته بر اهمیت تقویت بنیان های دینی به عنوان عاملی مؤثر در حفظ و تعالی هویت اجتماعی در عصر دیجیتال تأکید می کند.

مقدمه: استفاده آسیب زا از اینترنت ممکن است موجب بروز اختلالاتی در تعاملات والد-فرزند شود و مشکلاتی را در روند تکاملی فکری نوجوانان ایجاد کند؛ در خصوص بررسی این تأثیرات، پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش استفاده آسیب زای والدین از اینترنت در تفکر انتقادی و هویت دینی نوجوانان بود. روش: روش پژوهش توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری را نوجوانان شهر اصفهان به همراه والدینشان (پدران و مادران) در سال 1402 تشکیل دادند. بر اساس فرمول کوکران، نمونه ای به حجم 260 نوجوان-والدین به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شد تا پرسشنامه تفکر انتقادی ریکتس (2003)، پرسشنامه هویت دینی خوشاوی (1390) و استفاده آسیب زا از اینترنت کالوو-فرانسیس (2016) را تکمیل نمایند. تجزیه و تحلیل داده ها به کمک نرم افزار SPSS و تحلیل رگرسیون چندگانه انجام گرفت. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد استفاده آسیب زای پدران از اینترنت 4/45 و استفاده آسیب زای مادران از اینترنت 2/1 درصد از تفکر انتقادی نوجوانان را پیش بینی می کنند (05/0>P). همچنین استفاده آسیب زای پدران از اینترنت 1/47 و آسیب زای مادران از اینترنت 3/2 درصد از هویت دینی نوجوانان را پیش بینی می کنند (05/0>P). نتیجه گیری: بنابراین بر اساس نتایج استفاده آسیب زای پدران و مادران از اینترنت مانعی برای رشد تفکر انتقادی و شکل گیری هویت دینی نوجوانان است و نقش استفاده آسیب زای پدران از اینترنت در تفکر انتقادی نوجوانان پررنگ تر از مادران است. به این ترتیب شناسایی والدین درگیر با استفاده آسیب زا از اینترنت و ارائه مداخلات مبتنی بر سواد رسانه ای کمک می کند تا رشد تفکر انتقادی و شکل گیری هویت دینی نوجوانان تسهیل گردد.

هدف: پژوهش حاضر به منظور تحلیل محتوای کتاب های ادبیات فارسی دوره متوسطه دوم از منظر انگاره مرگ آگاهی و بررسی نحوه بازتاب این مفاهیم انجام شد. روش: این پژوهش کاربردی، با روش تحلیل محتوای قیاسی-تماتیک و بر پایه رویکرد مایرینگ انجام شد. واحد زمینه پژوهش شامل: تمام متون، اشعار، تمرین ها و کارگاه های پژوهشی کتاب های فارسی و نگارش پایه های دهم تا دوازدهم چاپ ۱۴۰۳ (در مجموع ۹۰۴ صفحه) بود. واحد تحلیل، مضامین مرتبط با مؤلفه های مرگ آگاهی را در بر می گرفت. روایی مفهومی مضامین با نظر متخصصان تربیتی تأیید شد و پایایی آن با استفاده از ضریب اسکات (80/0) سنجیده شد. یافته ها: تحلیل داده ها ۴۱۵ مصداق مرتبط با چهار مقوله مرگ آگاهی را نشان داد که در قالب های مختلف متنی و ادبی پراکنده بودند. بررسی بسامد مؤلفه ها نشان داد بعد زیست شناختی بیشترین و بعد فرهنگی کمترین نمایانگری را دارد. تحلیل آنتروپی شانون نیز اهمیت نسبی مؤلفه ها را به ترتیب عاطفی (260/0)، زیست شناختی (252/0)، فرهنگی (245/0) و متافیزیک (244/0) نشان داد. همچنین، بیشترین اهمیت مؤلفه ها به پایه دوازدهم (346/0) و کمترین آن به پایه یازدهم (314/0) اختصاص یافت. نتیجه گیری: یافته ها حاکی از آن است که هرچند مفهوم مرگ آگاهی در کتاب های ادبیات فارسی بازتاب یافته است، اما از عمق و تنوع کافی برای پرورش درک چندبعدی دانش آموزان برخوردار نیست. بنابراین، پیشنهاد می شود مؤلفان و برنامه ریزان درسی با بهره گیری از قالب های ادبی و پرسش های فلسفی، محتوای مرتبط با مرگ آگاهی را بازآفرینی و غنی سازی کنند تا زمینه ارتقای آگاهی فلسفی و نگرش معناگرانه در دانش آموزان فراهم گردد.

مقدمه و اهداف: أدعیه مأثوره که از زبان پاک پیامبر (ص) و خاندان مکرمش صادر شده اند، ضمن این که آداب راز و نیاز با خداوند متعال و ابراز ارادت و بندگی به پیشگاه او را به آدمی می آموزند، به دلیل توجه به ابعاد تربیتی و روان شناختی وجودی و نیازهای انسان در برابر پروردگار جهانیان، راهی برای تربیت او در عرصه های گوناگون مادی و معنوی هستند. هدف از انجام پژوهش حاضر تبیین ابعاد تربیتی و روان شناختی دعای (اللهم ارزقنا توفیق الطاعه)، از دعاهای منسوب به امام زمان (عج) بوده است. روش: روش پژوهش حاضر تحلیل محتوای کیفی بوده است. تحلیل محتوای کیفی به فراسویی از کلمات یا محتوای عینی متون می رود و تم ها یا الگوهایی را که آشکار یا پنهان هستند، به صورت محتوای آشکار می آزماید. جامعه پژوهش کل متن دعای امام زمان (عج) (اللهم ارزقنا توفیق الطاعه) و شرح دعا در کتاب امام مهدی (عج) موجود موعود (جوادی آملی، 1388) بود که برای پاسخ به سؤال پژوهش تمامی فرازهای دعا (28 فراز) مورد مطالعه تحلیلی قرار گرفت و عبارات مرتبط با موضوع فیش برداری شد. سپس فیش ها کدگذاری و دسته بندی شدند و محتوای آنها سازماندهی شد و موارد به دست آمده تحت عنوان عرصه های اهداف تربیتی احصا شد. سپس، از طریق با هم نگری و جمع بندی مؤلفه های مذکور، 10 مؤلفه اصلی در باب ابعاد تربیتی و 9 مؤلفه در باب ابعاد روان شناختی دعا به دست آمد. نتایج: براساس تحلیل محتوای کیفی متن دعای مذکور و شرح دعا در کتاب امام مهدی (عج) موجود موعود، چهار عرصه اصلی اهداف تربیتی و سه بعد روان شناختی دعا به دست آمد. دسته بندی مفاهیم در 4 عرصه اصلی، 10 بعد تربیتی و 43 مفهوم(هدف) تربیتی ارائه گردید که به شرح زیر می باشد: عرصه ارتباط با خداوند با 2 بعد اعتقادی(6 مفهوم) و عبادی(5 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خویشتن با 3 بعد اخلاقی(4 مفهوم)، بعد علمی (4 مفهوم) و بعد اقتصادی(2 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خلق با 4 بعد اجتماعی(11 مفهوم)، بعد علمی - فرهنگی(4 مفهوم)، بعد اقتصادی (4 مفهوم) و بعد سیاسی (3 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خلقت با 1 بعد شناخت و بهره برداری صحیح از طبیعت (2 مفهوم). با توجه به مفاهیم ارائه شده در دعا می توان گفت: هدف اصلی متون دینی و از جمله ادعیه که از بزرگان دین بر جای مانده است، سوق دادن آدمی به سوی رفتاری است که علاوه بر انعکاس بارِ ارزشیِ آن در روح و روان انسان، براساس مصلحت های فردی و اجتماعی، تحقق خارجی یابد و علاوه بر احساس رضایت درونی و روحی، با واقعیات زندگی اجتماعی نیز منطبق باشد. بنابراین می توان اهداف تربیتی دعای مذکور را در سه عرصه خداشناسی (ارتباط با خداوند)، خودشناسی (ارتباط با خویشتن) و هستی شناسی (ارتباط با خلق و خلقت) مورد واکاوی قرار داد. ابعاد روان شناختی دعای امام زمان (عج) در سه بعد شناختی با 3 مفهوم اصلی ارتقای سطح معرفت الهی(خداشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت فردی (خودآگاهی و خودشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت اجتماعی؛ بعد عاطفی با 3 مفهوم اصلی ارتقای نگرش مثبت نسبت به خداوند، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خود، ارتقای نگرش مثبت نسبت به اجتماع و بعد رفتاری با 3 مفهوم اصلی عمل به ارزش ها و اصول دینی، توسعه رفتار اخلاقی و توسعه مهارت های اجتماعی شناسایی و استخراج شد. بدین ترتیب، تربیت مبتنی بر اسلام، مثلثی است که اضلاع آن رفتار، فرایندهای ذهنی (معرفت و شناخت) و تمایلات و انگیزه هاست. بنابراین ﺑﯿﻦ رﺷﺪ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ و رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﯽ و ﻋﻤﻠﮑﺮد نوعی هماهنگی وﺟﻮد دارد و ﺗﺤول ﻫﺮ ﯾﮏ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺗﺤﻮل دﯾﮕﺮی را ﺑﻪدﻧﺒﺎل داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ. به عبارت دیگر در برنامه تربیتی حضرت مهدی (عج) به تمام ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری توجه شده است. بحث و نتیجه گیری: در پاسخ به سوال اول تحقیق که به دنبال تحلیل ابعاد تربیتی دعای امام زمان (عج) بود، چهار مفهوم اصلی ارتباط با خداوند، ارتباط با خویشتن، ارتباط با خلق و ارتباط با خلقت به عنوان عرصه های اهداف تربیتی دعا شناسایی شد. هر یک از این مفاهیم بیانگر برنامه های حکومت مهدوی (عج) و وظایف مؤمنان راستین در عصر انتظار و ظهور است و مراتب کمالی و نهایی فضائل یادشده با تدبیر آن حضرت و در حکومت الهی ایشان به بار خواهد نشست. بدین جهت مسئولان نظام تربیتی باید آنها را مورد توجه قرار دهند. البته قابل ذکر است که گرد آمدن همه این اوصاف در یک فرد دشوار و یا ناممکن است؛ بنابراین ایشان وظایف هر مؤمنی را به فراخور حال خود و موقعیتی که دارد در خلال دعا مشخص فرموده تا برای عمل به آن بکوشد و جان خویش را به زینت آن فضایل بیاراید و خود را با جریان تحقق و تشکیل جامعه آرمانی آخرالزمانی هماهنگ سازد. اهداف تربیتی در ادعیه امامان معصوم (ع) و از جمله حضرت حجت (عج) با رویکرد تأکید بر عمل گرایی مؤمنان، بیانگر این است در اکتساب فضایل، و دستیابی به مقام قرب الهی در سایه برقراری یک جامعه دینی، ایستایی و رکود روا نیست و مؤمنان باید همواره در حرکت بوده و بکوشند تا مراتب بالاتری از این فضایل را به دست آورند. در پاسخ به سؤال دوم که در ارتباط با ابعاد روان شناختی دعای امام زمان (عج) بود، در قالب سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری و 9 مفهوم اصلی ارتقای سطح معرفت الهی (خداشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت فردی (خودآگاهی و خودشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت اجتماعی، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خداوند، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خود، ارتقای نگرش مثبت نسبت به اجتماع، عمل به ارزش ها و اصول دینی، توسعه رفتار اخلاقی و توسعه مهارت های اجتماعی، به تحلیل و شناسایی مفاهیم تربیتی دعا پرداخته شد. نتایج نشان داد که حضرت (عج) در دعای مذکور به هر سه بعد از ابعاد وجودی انسان توجه نمودند بنابراین در طراحی و تدوین اهداف تربیتی در نظام تربیتی باید به سه بعد توجه شود و در راستای شکوفایی هر سه حیطه در متربیان تلاش به عمل آید. نکته دیگر که باید در این زمینه در نظر گرفت این است که سه حیطه شناختی، عاطفی و رفتاری با همدیگر در ارتباط و تعامل هستند و نمی توان به طور کامل آنها را از هم جدا کرد. زیرا وقتی در فرد شناختی نسبت به یک موضوع پیدا می شود، ممکن است به موازات آن گرایش مثبت یا منفی در وی نسبت به آن ایجاد شود، همچنین اگر به مطلبی گرایش پیدا کند، ممکن است این گرایش، علاقه برای شناخت و به دنبال آن رفتار ایجاد کند و یا هر رفتاری که از شخص سرمی زند موجب شناخت و گرایش عاطفی جدیدی در فرد شود.

«نگاه به درون» آغازی دوباره بر فرآیند تعلیم و تربیت است. علم حضوری از دیدگاه علامه طباطبایی و شهود از دیدگاه نل نادینگز هر دو در حد وسط نگاه به درون بیشترین قرابت مفهومی را دارند. علم حضوری، گونه ای از رؤیت و مشاهده بدون استفاده از ابزارهای حسی است. در این نوع از علم، شیء بدون واسطه نزد ما حاضر است. علامه معتقد است انسان موجودی خالی و تهی نیست، بلکه پُر از ظرفیت های نهفته است که هستی تجلی گاه آن است. از این رو، علامه اصالت را به علم حضوری می دهد و دانش را از طریق علم حضوری محقق می داند. شهود نیز راهی برای شناخت است که در آن نفس ما با ابژه تماس مستقیم برقرار می کند. شهود، مانند دیدن بدون واسطه، واقعیت را مقابل ما به تصویر می کشد. اگر نگاه هستی شناسانه علامه به علم حضوری و نگاه ابزاری نادینگز به شهود در فرآیند تعلیم و تربیت به کار بسته شود، نقطه شروع آموختن، خود فراگیر خواهد بود. در این نوشتار، دیدگاه های دو اندیشمند در حوزه تعلیم و تربیت، با روش تطبیقی-تحلیلی، استخراج و توصیف شد. سپس با بررسی تطبیقی این دیدگاه ها، الگوی منسجم با تأکید بر «نگاه به درون» ساخته شد. هر دو اندیشمند درصدد بودند که انسان را متوجه درون کنند و فرآیند تربیت و آموزش را از درون آغاز کنند. این در حالی است که امروزه تعلیم و تربیت صرفاً در تحمیل انبوهی از داده ها خلاصه شده است. ابزار شناخت بودن، تسهیل گری مربی، کاشفیت و نفس محور بودن ازجمله دلالت های تربیتی علم حضوری و شهود است. این دلالت ها نظام تعلیم و تربیت را از حالت وضع، جعل و تحمیلی بودن خارج می کند و کاربست آن فرآیند علم آموزی و تربیت را برای فراگیر تسهیل می کند.

هدف اصلی این پژوهش بازخوانی نظریه ی اعتباریات علامه طباطبایی، به منظور نفی جبر طبیعت و تکوین مد نظر نظام های سلطه و تبیین اراده و اختیار انسان است که در ضمن آن اصول ومولفه های تربیت سیاسی بر مبنای نظریه اعتباریات اخذ می گردد. بدین منظور ابتدا نفوذ جبرگرایی سوسیالیستی و لیبرالیستی به روش توصیفی و تحلیل مفهومی بررسی و با رویکرد انتقادی نقد گردید. در ادامه نظریه اعتباریات علامه جهت تبیین اختیار توصیف وتحلیل شد. سپس با روش استنتاجی پیش رونده هدف غایی و مبانی انسان شناسی علامه از نظریه اعتباریات مشخص شد. در نهایت اصول و مولفه های تربیت سیاسی از آنها استنتاج گردید. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که نظام های سیاسی سوسیالیستی و لیبرالیستی با مبانی اومانیستی، بر جبر طبیعت و تکوین تاکید و جبر سیستمی را به بشر تحمیل نموده اند. در مقابل نظریه اعتباریات تحلیلی از نفس آدمی و نحوه کنشگری آن به دست می دهد که توهم جبر تکوینی را توجیه می کند زیرا شخصی که مورد جبر واقع شده از فکر(نکردن) افتاده و تنها در برابر خود یک فکر می بیند و آن فکر( کردن) که آن را اختیار کرده در غیر این صورت فعل محقق نمی شد و حرکتی ایجاد نمی شد. در دیدگاه علامه غایت والای سیاسی توحیدمحوری است. اصل اختیار به عنوان مفهوم میانی در یک ارتباط پیچیده با مبانی، اصول و مولفه ها مرتبط است و مانند روح بر پیکره آن دمیده شده است.

هدف این پژوهش، مفهوم شناسی ثبات قدم فردی و جمعی از منظر تربیت قرآنی است. روش پژوهش، توصیفی-تحلیلی است و تحلیل داده ها به کمک روش تحلیل مضمون انجام شد. جامعه آماری پژوهش 389 آیه قرآن کریم با واژگان مرتبط با ثبات قدم بود. با روش نمونه گیری هدفمند، 34 آیه نمونه پژوهش را تشکیل دادند. در این پژوهش شش مضمون کلیدی به عنوان مولفه های ثبات قدم در تربیت وحیانی استخراج شد: ایمان و امید به عوامل غیبی، شجاعت و خطرپذیری، تمرکز برداشته ها، قوت اراده، بزرگی و اهمیت هدف، فضای انگیزشی و وحدت بخش. بر این اساس تعریف ثبات قدم عبارت است از «تداوم حرکت به سمت هدف بلندمدت به گونه ای که فرد در مسیر رسیدن به آن مهم ، دارای نشاط روحی توامان با پذیرش رنج ها است و در موقعیت تحریک کننده به ترک عمل، پایدار مانده و با شوق، اراده قوی و باور به نصرت الهی تمامیت تلاش خود را بکار می گیرد». ثبات قدم درتربیت قرآنی دارای دو بعد فردی و جمعی است که در مفهوم جمعی، تربیت به گونه ای در افراد رقم می خورد که با سه شاخصه اشتیاق فراگیر، الگوگیری از اهل استقامت، هم افزایی بردبارانه و محبت محور، ضعف ها به کمک توان جمعی جبران گردیده و حرکت تا تحقق هدف مداومت خواهد داشت.

نظام سازی در معارف و بحث های نظری کاری ضروری است. چراکه موجبات روشنایی مطالب و دسته بندی اطلاعات را فراهم می آورد. مجموعه معارف تربیتی نیز باید در یک چارچوب به هم پیوسته و منسجم تدوین شود تا هر عنصر جای خود را پیدا کرده و ارتباط خود را با بقیه بیابد. ازاین رو تلاش برای تعریف دقیق عناصر نظام تعلیم و تربیت اسلامی و تبیین منطقی روابط بین آنها از اهمیت بالایی برخوردار است. اصل و روش دو عنصر بسیار مهم در نظام معرفتی تعلیم و تربیت هستند. اهمیت این دو عنصر بیشتر بدان جهت است که مربیان در صحنه تعاملات تربیتی خود بیشتر و بیشتر با آنها سروکار دارند. ما باید بدانیم منظور چیست که می گوییم: «مربی در عمل تربیتی خود باید به درستی از روش ها و اصول تربیتی استفاده کند». تا وقتی مفهوم روش و اصل معلوم نباشد، نمی توان پاسخ دقیقی به این سؤال ارائه کرد. هدف این تحقیق آن است که مفهوم اصل و روش، و همچنین روابط آنها، را مورد بازبینی قرار داده و تعریف روشن تری ارائه کند. بررسی ها نشان داد که تعریف رایج اصل و روش به قواعد رفتاری مربی تعریف تام و تمامی نیست. چنان که تمیز بین آنها براساس کلیت و جزئیت شدنی نیست. روش تحقیق مورد استفاده در این تحقیق عمدتاً توصیف و تحلیل مفاهیم و گزاره های مربوط است. بدین منظور ابتدا دیدگاه ها و تعاربف ارائه شده در منابع مختلف مربوط به چند دهه اخیر بازبینی و مقایسه می شوند و با یک تحلیل نهایی، نهایتاً، تعریف مختار به دست می آید. دیدگاه های مورد نظر بیشتر از کسانی مانند استاد خسرو باقری، مرحوم استاد غلامحسین شکوهی، استاد علیرضا اعرافی، مرحوم آیت الله مصباح یزدی، استاد سید علی حسینی زاده به دست آمد و این تعاریف سرمایه غنی نویسنده برای تحلیل و جمع بندی و نتیجه گیری نهایی شد. دقت در اصول پیشنهادی این اندیشمندان نشان می دهد که منظور ایشان از اصل نوعی روش یعنی اقدامی کلی است که باید انجام گیرد. به عنوان مثال اصل «فعالیت» از مربی می خواهد که متربی را به تجربه و وارسی شخصی اشیاء و دست ورزی مسائل پدیدآمده وا دارد و به هیچ عنوان به مشاهده تجارب دیگران اکتفا نکند. (شکوهی، 1390، صص142-160) این توضیحات نشان می دهد که مراد از آنچه به نام اصل آمده نوعی اقدام عملی است که مربی باید صورت دهد. مراجعه به «اصول» دیگر یادشده نیز همین فرضیه را تأیید می کند. به عبارت دیگر، «اصل» در ادبیات قدما همان «روش» کلی است (که می تواند مصادیقی داشته باشد). پس از آنکه معلوم شد مفهوم پیشنهادی روش ما را از «اصل» به معنای شایع و مشهور آن بی نیاز می کند، این سؤال مطرح می شود که آیا برای کارآمدی عملیات تربیت، به کارگیری روش ها یعنی اقدامات تربیتی کافی است یا علاوه بر اقدامات تربیتی عنصر دیگری نیز باید حضور داشته باشد. بررسی فرایند تربیت و مطالعه آن نشان می دهد که برای موفقیت در آن به کارگیری روش ها کافی نیست. گاهی روش انجام می شود ولی تأثیر تربیتی ندارد و شاید در دراز مدت اثر عکس بگذارد. مثلاً تشویق بدون رعایت نکات و شرایط لازم نه تنها احتمال تکرار فعل را بیشتر نمی کند؛ بلکه ممکن است به نوعی بازدارنده باشد. در واقع مربیان موفق روش های تربیت را به همراه ابزار دیگری، که می توان «اصول تربیت» نامید، به کار می گیرند. اگر از این زاویه به مسأله بنگریم، «اصول» تربیت عبارت است از قواعد رفتاری و راهنمای عمل مربی که نحوه اجرا و چگونگی اقدام را نشان می دهد. به عبارت دیگر، مربی در فرایند تربیت نمی تواند اقدامات تربیتی یا روش ها را به هر شکل و نحوه ای انجام دهد و نسبت به قواعد رفتاری و شرایط کاری خود بی توجه باشد. موفقیت در فعالیت های تربیتی، مشروط به آن است که آن را چگونه انجام دهیم و در نتیجه توجه به این قواعد و رعایت آنها ضروری است. به عبارت دیگر، رعایت اصول تربیتی شرط تأثیرگذاری و کارآمدی روش ها و فرایند تربیت هستند. و ای بسا که رعایت شرایط انجام کاری از خود آن مهم تر باشد. چراکه در بسیاری از موارد خسارت انجام اقدامات به شکل غلط از خسارت ترک آنها بیشتر است. برای دستیابی به «اصل» به معنای شرایط «روش» نیز از قیاس عملی استفاده می کنیم که به دو مقدمه نیاز دارد؛ یکی هدف و دیگری مبنا. گزاره هدف چنین گزارش می شود: «مطلوب است روش تربیتی به شکلی کارآمد و مؤثر اجرا گردد». اما چه چیزی در تحقق این هدف یاری می رساند؟ رعایت شرایط مورد نظر. این در واقع مقدمه دوم قیاس عملی است که نقش مبنا را ایفا می کند: «کارآمدی و تأثیرگذاری روش مشروط است به رعایت اصول و شرایط آن». از این دو مقدمه اصل را نتیجه می گیریم: «مربی باید شرایط و کیفیت خاص روش را رعایت کند». به عنوان مثال، می دانیم که «آگاهی بخشی» یک روش بسیار مفید و کلیدی در امر تربیت است. هرچه متربی نسبت به حقایق پیرامونی و نسبت به وظایف خود آگاه تر باشد جریان تربیت به هدف خود نزدیک تر خواهد شد و توفیقات مربی در اجرای وظایف مربوط بیشتر خواهد بود. اما نیک می دانیم که آگاهی بخشی در صورتی کارآمد است که با صداقت در گفتار و عمل همراه باشد. مربی بی عمل و فاقد شرایط موفق نیست. این حقیقت به شکلی بسیار صریح در کلام امیر بیان آمده است: «مَنْ نَصَبَ نَفْسَهُ لِلنَّاسِ إِمَاماً، [فَعَلَیْهِ أَنْ یَبْدَأَ] فَلْیَبْدَأْ بِتَعْلِیمِ نَفْسِهِ قَبْلَ تَعْلِیمِ غَیْرِهِ؛ وَ لْیَکُنْ تَأْدِیبُهُ بِسِیرَتِهِ قَبْلَ تَأْدِیبِهِ بِلِسَانِهِ...». (نهج البلاغه، حکمت 73) جمع بندی مباحث فوق حکایت از آن دارد که ادبیات موجود در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی می تواند چابک تر و روان تر تدوین شود. به این منظور پیشنهاد این مقاله آن است که مفهوم اصل به معنای مشهور جای خود را به روش بدهد. در واقع آنچه به عنوان اصل مطرح می شود چیزی جز همان روش کلی نیست که مقسم انواع روش های زیر مجموعه خود است. در کنار این عنصر که روش نام دارد، مقاله عنصر دیگری را نیز پیشنهاد داده است که حکایت از شرایط موفقیت و تأثیرگذاری روش هاست. به عبارت دیگر، هر روش در صورتی تأثیرگذار است که اصول و شرایطی نیز در کنار آن رعایت شود. نام این عنصر جدید اصل است.

مقدمه و اهداف: حوزه علمیه قم از زمان تأسیس رسمی در دوره صفویه و احیای مجدد آن توسط آیت الله عبدالکریم حائری یزدی، نقشی محوری در حفظ، ترویج و توسعه فرهنگ و معارف شیعی ایفا کرده است. این حوزه، که در ابتدا بر آموزش فقه، اصول و تفسیر متمرکز بود، در سده اخیر با تحولاتی مواجه شد که منجر به بازنگری در رویکردهای آن، به ویژه در حوزه تربیت کودک، گردید. تربیت کودک به عنوان یکی از ارکان اساسی فرهنگ سازی اسلامی، از منظر حوزه علمیه قم نه تنها به حفظ هویت دینی نسل جدید کمک می کند، بلکه در پاسخ گویی به چالش های مدرن مانند نفوذ فرهنگ غربی، فناوری های نوین و تغییرات سبک زندگی نقش کلیدی دارد. این پژوهش با هدف واکاوی سیر تطور مطالعات تربیتی کودک در حوزه علمیه قم طی صد سال گذشته، به بررسی جریان های اصلی، چهره های کلیدی و عوامل مؤثر فرهنگی-اجتماعی در این تحولات می پردازد. این مطالعه نه تنها به تبیین نقش تاریخی و معاصر حوزه در تربیت کودک کمک می کند، بلکه با شناسایی نقاط قوت و ضعف این مطالعات، زمینه ساز سیاست گذاری پژوهشی و طراحی مدل های تربیتی متناسب با نیازهای آینده خواهد بود. روش : این پژوهش از رویکرد کیفی با روش مطالعه موردی توصیفی بهره گرفته است. داده ها از طریق روش کتابخانه ای و اسنادی، با تمرکز بر آثار منتشرشده در حوزه تربیت کودک در حوزه علمیه قم، گردآوری شدند. نمونه گیری به صورت هدفمند انجام و آثاری انتخاب شدند که به موضوع تربیت کودک پرداخته بودند. تحلیل داده ها در چارچوبی استقرایی با گام های شناسایی، دسته بندی و توصیف انجام گرفت. برای اطمینان از اعتبار یافته ها، خروجی پژوهش توسط دو ارزیاب پیش از ارائه و سه ارزیاب در «کنگره یکصدمین سالگرد بازتأسیس حوزه علمیه قم» بررسی و پس از اصلاحات، تأیید شد. یافته ها: تطور در لغت به معنای تغییر حالت و گذر از شکلی به شکل دیگر و در اصطلاح به مطالعه و تبیین تغییرات معتنابه درخور در یک یا چند رکن از ارکان تکون ماهیت و هویت بخش یک پدیده اشاره دارد و فرایند آن تدریجی است به گونه ای که در طول زمان و به صورت پیوسته رخ می دهد. مطالعات تربیتی نیز به مجموعه ای از پژوهش های میان رشته ای اطلاق می شود که ابعاد مختلف رشد روانی، اخلاقی، اجتماعی و معنوی متربی را بررسی می کنند. این پژوهش ها با تأکید بر نیازهای تربیتی، شیوه های مؤثر تربیت، نقش نهادهای تأثیرگذار مانند خانواده و مدرسه و نیز جایگاه آموزه های دینی در شکل گیری باورها و ارزش های متربی، در پی تبیین فرایند پیچیده ی رشد و تعالی هستند. در این راستا تحلیل سیر تطور مطالعات تربیتی کودک در حوزه علمیه قم چهار دوره متمایز را برجسته می سازد که هر کدام نشان دهنده پیشرفتی تدریجی از رویکردهای سنتی به سمت تولید دانش تخصصی است. در دوره اول (از تأسیس حوزه در ۱۳۰۰ تا دهه ۱۳۴۰)، تربیت کودک عمدتاً بر پایه الگوی سنتی و آموزش های شفاهی غیرنظام مند استوار بود، جایی که انتقال معارف دینی از طریق خانواده، مکتب خانه ها و نظارت روحانیون صورت می گرفت. تأکید بر حفظ قرآن، اخلاق اولیه و احکام دینی بود، بدون اینکه کودک به عنوان سوژه ای مستقل مطالعاتی مطرح شود؛ در عوض، ساده سازی مفاهیم برای کودکان در منابر و آموزش های خانگی غالب بود. دوره دوم (۱۳۴۱ تا ۱۳۵۷) با آشنایی اولیه با گفتمان تربیت مدرن همراه است، که تحت تأثیر گسترش دانشگاه ها و نشریاتی مانند مکتب اسلام رخ داد. در این دوره فعالیت هایی درباره نقش عواطف، حقوق کودک و مقایسه تربیت اسلامی با مدرن انجام گردید، اما همچنان مرزهای سنتی حفظ شد. در دوره سوم (۱۳۵۸ تا ۱۳۸۰) پس از انقلاب اسلامی، توسعه و نظام مندی با رویکرد تبیینی شکل گرفت. انقلاب و جنگ تحمیلی، ارزش هایی مانند ایثار و مقاومت را برجسته کرد و نهادهایی مانند خانواده، مساجد و هیئت ها نقش محوری یافتند. نهایتاً دوره چهارم (۱۳۸۱ تاکنون) به تولید دانش تخصصی گرایش دارد. آثار این دوره با رویکردهای میان رشته ای یعنی فقهی، روان شناختی و فلسفی تألیف شده اند. این دوره با نقد انگاره های غربی به سمت الگوهای بومی حرکت کرده است. نتیجه گیری: حوزه علمیه قم با عبور از مراحل سنتی به تخصصی، توانسته نقش فعالی در تربیت کودک ایفا کند و الگوهایی اسلامی را در برابر چالش های مدرن ارائه دهد. این تحول، از حفظ پیوند با منابع دینی تا نقد روشمند غربی، نشان دهنده پویایی حوزه است و تأکید بر فطرت و کرامت کودک را به عنوان پایه ای برای فرهنگ سازی تقویت کرده است. با این وجود دچار چالش هایی مانند پراکندگی گفتمانی (عدم یکپارچگی نظری)، فقدان مدل های جامع و فاصله از میدان عمل است که عدم رفع آنها عواقب و تهدیدات جدی در پی دارد. در بعد نظری، پراکندگی گفتمانی باعث سردرگمی مربیان، والدین و سیاست گذاران می شود و اعتماد به الگوهای اسلامی را تضعیف می کند. بدون چارچوب منسجم، حوزه علمیه نمی تواند در برابر گفتمان های سکولار و لیبرال با پشتوانه علمی و رسانه ای قوی رقابت کند. در بعد عملی، فقدان مدل های کاربردی، تربیت نسلی را به خطر می اندازد که با ارزش های اسلامی بیگانه است و تحت تأثیر فرهنگ های غیربومی قرار می گیرد. همچنین فاصله با مراکز تربیتی نفوذ حوزه در فرهنگ سازی را کم می کند. برگزاری نشست های منسجم با حضور حوزویان، دانشگاهیان و آموزش وپرورش برای تدوین مدل های تربیتی، انعقاد تفاهم نامه با مدارس برای اجرای الگوهای اسلامی در آموزش و تولید اپلیکیشن های تربیتی برای کودکان راهکارهای برون رفت از چالش هاست.