درخت حوزه‌های تخصصی

«مبانی نظری تحول بنیادین» به دلیل اهمیت و جایگاه بلندی که در تدوین سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و ازهمین رو به سبب نقش مؤثری که در سامان دادن و اصلاح نظام تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی ایران دارد، لازم است پیوسته مورد بررسی و نقد و بازخوانی قرار گیرد. این مقاله تعریف و اهداف تربیت را که در این سند تحت عنوان چیستی تربیت و چرایی تربیت مطرح شده اند، بررسی کرده و برخی کاستی های نیازمند بازخوانی و اصلاح را یادآور شده است. روش مورد استفاده در این پژوهش، نقد درونی و بیرونی است. مهم ترین کاستی ها در بخش چیستی تربیت عبارت اند از: ابهام و اشکال در روش شناسی؛ ابهام و تداخل در مفاهیم کلیدی؛ و ابهام در مفهوم هویت؛ و در بخش چرایی تربیت، مهم ترین کاستی ها عبارت اند از: انتخاب عنوان های نامناسب؛ ابهام در هدف غایی؛ روشن نبودن هدف کلی؛ ضابطه مند نبودن بیان اهداف واسطی؛ بیان نشدن مستندها و ادله اهداف واسطی؛ روشن نبودن رابطه اهداف میانی با هدف کلی؛ و عدم جامعیت اهداف میانی.

مقدمه و اهداف: مؤسسات و مراکز آموزشی و پژوهشی به مثابه مهمترین زیرنظام های کلان علمی که در فرآیند توسعه یک کشور به تربیت و آماده ساختن نیروی انسانی کارآمد، شایسته و دارای مهارت جهت پاسخگویی به نیازهای واقعی جامعه در زمینه های مختلف می پردازند، نقش حیاتی و کلیدی را برعهده دارند براین اساس ضروری است در طراحی، اجرا و ارزشیابی فعالیت های این مؤسسات از شیوه های مطلوب، دقیق و نظام مند استفاده شود. مؤسسات و مراکز علوم اسلامی به عنوان ساختار نظام مند آموزش های اسلامی، «راهبرد اهتمام به پروردن استعدادهای فطری و به منصه فعلیت نشاندن قوای خدادادی متربّیان و ساخت شاکله معرفتی، معنویتی، مهارتی و هویتی آنان در چهارچوب شاخص اصلی نظام مطلوب آموزشی تربیتی» را همواره مطمح نظر قرار داده اند (رشاد، 1395، ص116).در میان مجموعه نظام های آموزشی، پژوهشی، تبلیغی و ترویجی حوزه علوم اسلامی زمینه پژوهش به عنوان بخش پیشران و نظام ساز شمرده می شود. براین اساس تربیت مؤثّر و کارآمد محقّقان نیازمند طراحی و استفاده از مدل های تربیتی اثربخش می باشد. امروزه مراکز علوم اسلامی از مدل های مختلفی برای تربیت محقّقان استفاده می کنند.در نظام های تربیتی اثربخش باید به عوامل زمینه ای، دروندادی، فرآیندی و بروندادی برای پدیدآوری نتیجه و اثر توجّه نمود. وجود مدل های مؤثّر تربیت محقّق نقش مهم عاملیت را در اثربخشی پژوهش ها بارز می سازد.براساس بررسی های صورت گرفته تاکنون مطالعه جامع و دقیقی که به بررسی کلیه ابعاد مدل های تربیتی موجود پرداخته و به طور مستقیم با حوزه علوم اسلامی مرتبط باشد، انجام نشده است.این پژوهش با هدف شناسایی، تحلیل و سنجش اثربخشی مدل های تربیت محقّق و ارائه پاسخ به این سؤال است که مهمترین مدل های موجود تربیت محقّق علوم اسلامی در سطح مؤسسات علوم اسلامی کشور کدام و دارای چه اجزاء، مؤلفه ها، نقاط قوت و ضعف می باشد.روش: پژوهش حاضر از حیث ماهیت و نوع داده ها جزء تحقیقات کیفی بوده و مشتمل بر گردآوری و تحلیل داده های غیرعددی برای شناخت مفاهیم، دیدگاه ها و تجارب و تحلیل داده های بدون ساختار می باشد و از لحاظ شیوه اجرا و جمع آوری داده ها در گروه تحقیقات پدیدارشناسی قرار می گیرد. همچنین ازآنجایی که دستاوردها و نتایج پژوهش ارائه شده چهارچوبی برای عمل فراهم می آورد تا نظام های تربیت محقّق علوم اسلامی بر پایه آن اقدام نموده و بخش عمده ای از مشکلات اجرایی نظام تربیت محقّق را برطرف سازد، جزء تحقیقات کاربردی محسوب می شود. برای گردآوری داده های غیرعددی ابتدا در مرحله اکتشافی ازطریق مطالعات اسنادی و کتابخانه ای و نیز مصاحبه نیمه ساختاریافت، مدل های تربیت محقّق با بهره گیری از روش تحلیل مضمون به شیوه اترید − استرلینگ (۲۰۰۱) «شامل مضامین پایه، مضامین سازمان دهنده و مضامین فراگیر» شناسایی گردید. پس از مرحله اکتشافی در مرحله تحلیلی برای سنجش اثربخشی مدل های موجود از الگوی ارزشیابی سیپ (cipp) استفاده گردید و ابعاد چهارگانه الگو شامل؛ بعد زمینه، بعد درونداد، بعد فرایند و بعد برونداد یا فرآورده مورد ارزیابی قرار گرفت. جامعه پژوهش، صاحب نظران و محقّقان مؤسسات و مراکز علوم و معارف اسلامی بودند که مدل مؤسسه یا مرکز آنان مورد بررسی و کنکاش قرار گرفته بود. واحدهای آماری به شیوه نمونه گیری هدفمندِ در دسترس انتخاب شد. سپس تعداد 15 نفر از صاحب نظران و مشارکت کنندگان که هریک از آنها نماینده یکی از مؤسسات و مدل های تربیت محقّق شناسایی شده بودند دعوت به مصاحبه شدند و ابعاد مدل تربیت محقّق از ایشان اخذ گردید. همچنین به منظور سنجش اعتبار متغیرهای پژوهش از اعتبار صوری و سازه استفاده شد.نتایج: براساس تحلیل مضمون صورت گرفته در اثربخشی بعد «زمینه»، مدل های تربیت محقّق مورد مطالعه دارای 4 مشخصه اساسی و مشترک هستند. این مشخصه ها به مراکز تربیت محقّق کمک می کند با آگاهی، مدلی را در تربیت محقّق گزینش نمایند که ضمن توجّه به عوامل اثرگذار بر تربیت محقّق، رویکرد مناسب و مؤثّری در مواجهه با مسائل و موضوعات پیرامونی و متناسب با ویژگی های شناختی و شخصیتی محقّقان داشته باشد.همچنین در اثربخشی بعد «درونداد»، مدل های تربیت محقّق مورد مطالعه 9 مشخصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان دهنده مطرح می باشد. این مشخصه ها به مراکز تربیت محقّق کمک می نماید مدلی در تربیت محقّق انتخاب نمایند که دارای رویکرد توأم آموزشی و پژوهشی بوده و ضمن توجّه به روش شناسی علمی قادر باشد ارزش ها، نگرش ها، نیازها، نقشه علمی و . . . را با توجّه به توانمندی های منابع انسانی مؤسسه فراهم آورد.در بررسی اثربخشی بعد «فرایند»، مدل های تربیت محقّق موردمطالعه دارای 6 مشخصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان دهنده می باشند. این مشخصه ها به مراکز تربیت محقّق کمک می کند مدلی برای تربیت گزینش نمایند که قادر باشد مشخصه های زمینه ای و دروندادی را در فرایند تربیت محقّق بکار گیرد و آنها را در رسیدن به اهداف سازمان دهد. این بُعد از مدل به مراکز تربیت محقّق امکان خواهد داد قابلیت ها و ظرفیت های پژوهشی اعم از قوانین، مقررات و منابع انگیزشی موجود در ارزشیابی و ارتقاء محقّقان را بسیج نماید.در بررسی اثربخشی بعد «برونداد»، مدل های تربیت محقّق مورد مطالعه دارای 3 مشخّصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان دهنده می باشد. این مشخصه ها به مراکز تربیت محقّق کمک می کند مدلی را انتخاب نمایند که ضمن استفاده از روش ها، استانداردها و ابزارهای ارزیابی و اثربخشی، خروجی و بازده برنامه تربیت محقّق را مورد ارزیابی قرار داده و با بهره گیری از ویژگی های نظام ارتقایی مؤسسه، روش ها و ابزارهای مورد استفاده در تربیت محقّق را مورد بازنگری و بهسازی قرار می دهد. بحث و نتیجه گیری: مطابق با ارزیابی مدل های تربیت محقّق علوم اسلامی می توان به مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه های پایه در سطح «زمینه» شامل: اهمیّت برنامه درسی یکپارچه و رسمی حوزه، نظام انگیزشی متناسب با نظام و زی طلبگی، اهمیّت عوامل انگیزشی در محیط نزدیک و مرتبط با پدیدآوری تحقیق، حضور در صحنه های واقعی علم، توجّه توأمان به مسائل و نیازهای عینی و کاربردی، توجّه به عناصر مشترک روش تحقیق در علوم انسانی و اسلامی، روش مندی و تسلّط محتوایی بر موضوع، توانایی مسأله یابی و نیازسنجی پژوهشی می باشد. همچنین مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه های پایه در سطح «درونداد» شامل: پدیدآوری روش شناسی پژوهشی اختصاصی هر مرحله پژوهش، باورمندی به توانایی تولید علم دینی، ارزشیابی محصول محور و خروجی محور، ایجاد فضای نقد تعاملی، تأکید بر نظریه پردازی در علوم انسانی اسلامی، پذیرش دانش پژوهان تحصیلات تکمیلی از فارغ التحصیلان با تأکید بر زنجیره ارزش، مواجهه و حل مسائل نظام اسلامی با رویکرد دینی و مسأله محوری، توجّه به زیرساخت و نظام های پشتیبانی پژوهش های علوم اسلامی، تأکید بر یکپارچگی سه بعد پژوهش، آموزش و ترویج در تربیت محقّق می باشد. مهمترین نقاط قوت مضامین و مؤلّفه های پایه در سطح «فرآیند» شامل: مهارت روش پرونده سازی و نگارش مستقیم در جمع آوری اطّلاعات، بهره مندی از دانش زبان های خارجی در استفاده از منابع اصلی، توجّه به برانگیزاننده ها و نظام انگیزش درونی و دینی، انجام دیدارهای علمی با صاحب نظران و الگوهای موفق، توانمندسازی علمی و مهارتی محقّقان، ارزشیابی مهارت محور، مباحثه محور، گروه محور و نیز مدل محور، توانایی اتقان و رویکرد کیفی در نظریه پردازی است. و نهایتا مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه های پایه در سطح «برونداد» شامل: مهارت محوری به جای حافظه محوری، ارزیابی ناظر به فرایند در مسائل علوم اسلامی، ارزشیابی مبتنی بر انگیزش درونی قرب الهی، ارتقای نیروهای مستعد تربیت شده حاضر و شاغل در سازمان ها و نهادها، افق گشایی و طرح نگاه های نو برای محقّقان علوم اسلامی می باشد.

هدف پژوهش حاضر مطالعه انگاره های معلمان و والدین از چالش های آموزش قرآن پایه اول ابتدایی در سال تحصیلی 1401 1402، و رویکرد آن کیفی و به روش (پدیدار شناسی) بود. گروه هدف شامل والدین و معلمان شهر یزد بود که با روش نمونه گیری هدفمند ملاک محور، هفده معلم و چهار نفر از والدین دانش آموزان در پژوهش مشارکت داشتند. نمونه گیری تا مرحله اشباع نظری داده ها ادامه یافت. ابزار پژوهش مصاحبه های نیمه ساختاریافته بود. داده ها به روش هفت مرحله ای کلایزی تجزیه و تحلیل شدند. در روند کدگذاری اولیه، تعداد 212 کد زنده به دست آمد که در فرایند فروکاهی به 103 کد تبدیل شدند و درنهایت چالش های احصاشده در قالب چهار مضمون اصلی و نوزده مضمون فرعی طبقه بندی شدند. چالش های مربوط به طراحی و تدوین کتاب قرآن با هشت مضمون فرعی، نواقص در اجرای برنامه درسی قرآن با پنج مضمون فرعی، چالش های حاصل از ماهیت ماده درسی قرآن با سه مضمون فرعی، و چالش های اجتماعی، فرهنگی و اعتقادی با سه مضمون فرعی احصا شدند. درنتیجه رفع چالش های مربوط به گسترش فرهنگ قرآنی در جامعه، نیازمند مشارکت سایر نهادهای فرهنگی و هم افزایی دیگر دستگاه های حکومتی است.

مقدمه و اهداف: پرداختن به موضوع بایسته های مربی دارای اهمیت و اولویّت ویژه ای است و تلاش ما در این تحقیق به دلیل همین اهمیّت است. از سوی دیگر توجه و بهره گیری از روش های تحقیق کارآمد و به روز و استفاده از آن ها امری ضروری و بلکه بدیهی و قطعاً پرفایده است. روش داده بنیاد از جمله ی این روش ها است که در این تحقیق برای به دست آوردن مهمترین مؤلفه های بنیادین مربی شایسته از منظر قرآن کریم و روایات از آن استفاده می کنیم. در این پژوهش به دنبال این مسئله هستیم که با به کارگیری روش داده بنیاد بتوانیم الگوی مفهومی بایسته های مربی را بر اساس اهمیت و تواتر ذکر آن ها در آموزه های اسلامی به دست آورده و طراحی کنیم و چارچوبی نظری در این موضوع معرفی نماییم. به وسیله ی این روش می خواهیم با استخراج داده ها و گزاره های به دست آمده از  پژوهش های قبلی و بررسی تلاش های انجام شده در این موضوع، و نیز دقت در دیگر گزاره های تربیتی مهم ولازم برای مربّی در متن آیات و روایات، به تولید نظریه و کشف نتایج از داده ها دست یابیم و چارچوبی مفهومی برای مربی شایسته از منظر آموزه های اسلامی ارائه دهیم. استفاده از روش داده بنیاد در این موضوع کاملا نوآورانه و بدیع است و تاکنون با این روش پژوهشی در این زمینه انجام نشده است.روش تحقیق: در این پژوهش که با روش تحقیق متن محور «داده بنیاد» یا «نظریه زمینه ای» انجام شده، مجموعه کاملی از نصوص دینی شامل آیات قرآن و احادیث معصومین(ع) درخصوص ویژگی های مربی شایسته، استخراج و تحلیل کیفی شده است.نتایج تحقیق: در این پژوهش برای دست یابی به مؤلفه های مربی شایسته در آموزه های دینی، ابتدا به فحص و بررسی دقیق پیشینه تحقیق پرداخته شد و سپس یک گروه نمونه از پژوهش های انجام شده در رابطه با مسئله اصلی تحقیق، انتخاب و احصاء گردید. این مجموعه شامل 8 کتاب، 15 پایان نامه و 38 مقاله پژوهشی است که در مرحله جمع آوری اطلاعات، به صورت دقیق مطالعه و مورد بررسی قرار گرفت و سپس آیات و روایاتی که در این متون ذکر شده و از آنها به عنوان مبنایی جهت بیان ویژگی های مربی شایسته استفاده شده بود، جمع آوری گردید. همچنین در جریان جمع آوری داده ها، روایاتی که در این پژوهش ها ذکر شده بود را در اصل کتب روایی نیز مورد جستجو قرار دادیم و آدرس آن ها را همراه هر روایت ذکر کردیم. به علاوه ضمن بررسی دقیق این موارد در کتب روایی، هرجا آیه یا روایتی مرتبط با موضوع پژوهشمان مشاهده کردیم آن را هم مورد استفاده قرار دادیم. سپس طبق مراحل روش تحقیق داده بنیاد در مرحله ی کدگذاری باز اقدام به استخراج مفاهیم به دست آمده از داده ها کردیم و کدهای به دست آمده از آیات قرآن کریم را با علامت "Q" و کدهای به دست آمده از روایات را با علامت "T" نشاندار کردیم. در این مرحله به 119 کد قرآنی و 527 کد حدیثی دست یافتیم.بحث و نتیجه گیری: یافته های تحقیق بیانگر آن است که دغدغه اصلی نصوص دینی برای معرفی مربی شایسته در دو حوزه فراگیر صلاحیّت ها و توانمندی ها قابل طبقه بندی است. در حوزه صلاحیّت ها به ترتیب فراوانی و اولویّت پنج مقوله: اخلاقی، اعتقادی، عاطفی، معرفتی و نفسانی مطرح بوده و در حوزه توانمندی ها نیز به ترتیب فراوانی و اولویّت چهار مقوله: رفتاری عملیاتی، پرورشی تربیتی، علمی آموزشی و یاددهی مطرح است. جزئیات هر مقوله و مدل پارادایمی مربی شایسته بر اساس آموزه های دینی در این پژوهش معرفی شده است. طبق نتایج به دست آمده در این پژوهش مربی شایسته از منظر آموزه های اسلامی باید در دو حوزه ی اساسی ارزشی و حرفه ای دارای صلاحیت و توانمندی باشد. بر اساس روش داده بنیاد از مجموع 449 داده ی قرآنی و روایی 646 مفهوم در مرحله ی کدگذاری باز کدگذاری شد که مقوله های ارزشی 417 کد با نسبت %65  و مقوله های حرفه ای 229 کد با نسبت %35 را به خود اختصاص دادند. در کدگذاری محوری در حوزه ی صلاحیت های ارزشی مربی، مقوله های اصلی صلاحیت های اخلاقی مربی با فراوانی 192 کد، اعتقادی 131، عاطفی 38، معرفتی و شناختی 36 و نفسانی با 20 کد شناسایی شد. زیر مقوله ی «مربی دارای کرامت های اخلاقی باشد» از صلاحیت های اخلاقی مربی با 62 کد بیشترین فراوانی در مقوله های فرعی این حوزه را به خود اختصاص داد. زیر مقوله های «ملاطفت و مهربانی با متربی» با 26 کد در صلاحیت های عاطفی، «تمسک مربی به قرآن و اهل بیت (ع) و بهره مند ساختن متربی از این دو ثقل» با 32 کد در صلاحیت های اعتقادی مربی، «راهبردهای تربیتی مربی در ارتباط با امام زمان(ع)» و «واقف بودن مربی بر ارزش و برکات کار معلمی» هرکدام با 13 کد در صلاحیت های معرفتی و شناختی مربی دارای بیشترین فراوانی در مقوله های فرعی بودند.تعارض منافع: این پژوهش با حمایت مالی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی طبق ابلاغ شماره 4929 انجام شده است.

نگاه به کلیدواژه های قرآنی از منظر تربیتی، رویکردی است که می تواند باب فهم و استنباط دلالت های تربیتی برای تعلیم وتربیت را فراهم نماید. تبیین الگوهای نظری و مفهومی کلیدواژه های قرآنی می تواند در راستای فهم مسائل تربیتی در بعد کلان و ارائه راهکارهای کاربردی برای تعلیم وتربیت و وظایف معلمی در بعد خرد، راهگشا باشد. آنچه در این بین اهمیّت ویژه دارد این موضوع است که دلالت های تربیتی برای حرفه معلمی در فرایندی معتبر مورد استخراج و سنجش قرار گیرد. به عبارتی اگر قرار است برای فرایندهای تربیتی، مبانی خاصّی وجود داشته باشد یقیناً این امر بایستی براساس معیارهایی صورت گیرد که جنبه همه جانبه نگری در آن با توجّه به ویژگی های انسان و خلقت او قابل تعریف باشد. حتی، در کاربرد الگوهای روزآمد علمی و کاربرد نظریات رقیب، محک مبانی قرآنی می تواند به عنوان ابزاری برای صحّت سنجی این مطالب و فیلتری مناسب برای کاربرد نظریات علمی مورد استفاده قرار گیرد. واژگان غفلت و فراموشی به عنوان یکی از کلیدواژگان پرتکرار که با خلقت انسان و دوران تربیت و تکامل او گره خورده است، از جمله الگوهایی است که نه تنها فهم ابعاد آن برای معلّمان مفید و سودمند بلکه استخراج این ابعاد در قالب الگوی مفهومی و نظری می تواند برای مباحث تربیتی دارای راهکارهای عینی و عملیاتی باشد. تلاشی که محقّقان پژوهش حاضر سعی نمودند در خور وسع خود به بخشی از آن بپردازند. در همین راستا، پژوهش حاضر قصد دارد در راستای استنباط دلالت های تربیتی فوق، به واژه فراموشی در قرآن، نظری ساختارشناسانه بیندازد.ابتدا یک سؤال پژوهشی با این مضمون طرح شد که:«واژگان غفلت و فراموشی در قرآن چگونه بکار گرفته شده است؟»نمونه گیری هدفمند که تا اشباع نظری مقولات ادامه داشته و در طرح تحقیقی حاضر سبب خوانش کل آیات قرآن در رابطه با کلیدواژه حیات گردید.در مرحله ی سوم، جمع آوری داده ها به روش کتابخانه ای و با مراجعه به متن قرآن انجام گرفت.در مرحله ی چهارم، داده های به دست آمده با استفاده از نرم افزار MAXQDAY نسخه 3-12PORO مورد تحلیل قرار گرفت. در مرحله آخر، مطالعه تطبیقی کدهای محوری و باز به استخراج دلالت های تربیتی به روش تحلیل محتوای کیفی به شیوه ی استقرایی انجام شد.نتایج پژوهش حاکی از آن است که الگوی نظری واژگان غفلت و فراموشی در قالب شش دسته گروه های غافل و فراموشکار، موارد در معرض غفلت و فراموشی، عوامل ایجاد و پرهیز از غفلت و فراموشی، نتایج و شیوه های برخورد با غفلت و فراموشی قابل تقسیم است. همچنین پنج دلالت تربیتی از این الگوی نظری و مفهومی برای معلمان قابل استخراج است که شامل موارد زیر می باشد: ارتباط شناخت و ادراک با غفلت و فراموشی، اعتبار تذکّر در کنار تعلّم، لزوم تبیین ابعاد غفلت و فراموشی، توجّه به متضادهای غفلت و فراموشی، توجّه به مراتب غفلت و فراموشی. هر یک از این دلالت ها خود شامل اجزای دیگری بوده که به شرح زیر می باشد: ارتباط شناخت و ادراک با غفلت و فراموشی از دلالت های مبنایی و ریشه ای است که شامل این موارد خواهد بود: توجّه به ایجاد شناخت، توجّه به شناخت صحیح، توجّه به شناخت عمیق. اعتبار تذکّر در کنار تعلّم از جمله دلالت های فرایندی و زمینه ای است که توجّه به لزوم تذکر دائمی و توجّه به شیوه های تذکر را شامل می شود. تبیین ابعاد غفلت و فراموشی از جمله دلالت های ساختاری است که مصادیق، ریشه ها و نتایج غفلت و فراموشی را شامل می شود. توجّه به متضادهای غفلت و فراموشی ازجمله دلالت های عملکردی است که کلیدواژه های دنیا - آخرت، مرگ - زندگی و حس گرایی و معناگرایی را شامل می شود. درنهایت توجّه به مراتب غفلت و فراموشی از جمله دلالت های نتیجه ای است که شامل گزاره های تکرار و تعمد در غفلت و فراموشی است.درنهایت باید اذعان داشت که دین برای تربیت انسان آمده است و نگاه به محتوای دینی برای استنباط دلالت های تربیتی می تواند گامی در همین راستا باشد. به صورت جزئی تر این امر می تواند از طریق تحلیل کلیدواژه های قرآنی جهت استنباط این دلالت ها برای حرفه معلمی و کلاس درس او صورت گیرد. لذا چنین تحلیلی اساساً هدف و مقصود دینی و تربیتی دارد. سودمندی این امر در اتقان تکیه گاه نظری است که برای تربیت فراهم می نماید و معلم می تواند در عمل از راهکارهایی در کار خود بهره مند گردد که اعتبار مبنایی آن براساس الگوی وحیانی پایه ریزی شده است. برهمین اساس و به منظور غنی بخشی به تحقیق حاضر، پیشنهاد می شود در ادامه تحقیقات نظری به این سبک، دیگر کلیدواژه های مرتبط با مفهوم غفلت و فراموشی مورد بررسی قرار گرفته و با تبیین الگوی نظری و مفهومی کامل تر، نکات کلان در مباحث تربیتی استخراج گردد. همچنین پیشنهاد می شود دیگر کلیدواژه های قرآنی براساس این الگو مورد تبیین و بررسی قرار گیرند. اساساً تربیت کارآمد منوط به رعایت ابعاد جزئی و کلی مؤلفه های تربیتی است. معلمان کارآمد در قدم اوّل باید با تمسک به منابع معتبر تربیتی، جای پای قدم های حرفه ای خود را مستحکم نمایند. در گام بعدی لزوم شناخت درست مبانی و اصول و دلالت های تربیتی از منابع معتبر مطرح می گردد. این فرایند را محقّقان تربیتی برای شناخت و دسترسی معلمان، تسهیل و تسریع می نمایند. در گام سوّم و در بخش وظیفه اصلی معلم، کاربست این نتایج در محیط تربیتی، حائز اهمیت بوده که این بخش از رسالت های حرفه ای معلمی خواهد بود. در همین راستا در تحقیق حاضر، گام اوّل و دوّم به عنوان گام های پیش زمینه و در راستای کمک به حرفه تربیتی معلم برداشته شد تا از این رهگذر کیفیت عملکردهای معلمی بهبود و گسترش یابد.

استنباط مراحل تربیت اخلاقی از متون دینی یکی از بخش های مهم تربیت اخلاقی در معارف اسلامی به شمار می آید و نیازمند قواعد و ضوابط خاص خود است. از طرفی نیز ملاک ترتیب منطقی، یکی از ملاکات در تدوین و استنباط مراحل تربیت اخلاقی شمرده می شود. حال سؤال این است که برای استنباط مراحل تربیت اخلاقی با ملاک ترتیب منطقی از دیدگاه علامه مصباح یزدی، به عنوان یک نظریه پرداز عرصه اخلاق، چه قواعدی وجود دارد؟ این پژوهش با روش توصیفی تحلیلی و با استفاده از داده های کتابخانه ای درصدد پاسخ به سؤال یادشده برآمده است و پس از تتبع لازم در آثار علامه مصباح یزدی و بهره گیری از استدلال های عقلی، این نتیجه حاصل شد که قواعد استنباط مراحل تربیت اخلاقی با ملاک ترتیب منطقی عبارت اند از: 1. ترتّب منطقی انجام رفتار ارزشی بر رفع موانع؛ 2. ترتیب منطقی بین بینش ها، گرایش ها و کنش ها؛ 3. ترتّب منطقی ارزشمندی افعال اخلاقی بر ایمان؛ 4. ترتّب منطقی تربیت روح بر تربیت جسم؛ 5. ترتّب منطقی خودسازی بر خودشناسی.

مقدمه: یکی از بخش های مهم و اصلی فرهنگ هر جامعه ارزش های آن است. ارزش ها، جزء اصلی سازنده فرهنگ هر جامعه و زیربنای رفتارها و کنش ها هستند و ثبات و تغییر آن ها، موجب ثبات و تغییر فرهنگ ها در جوامع در طول زمان می شود. یکی از مباحث مهم نظام تعلیم و تربیت در حال حاضر، مسئله ارزش ها و آموزش آن است به این دلیل که کاربرد ارزش ها، در همه دانش ها و امور، بدیهی است. عصر حاضر عصر بحران ها و چالش ها است و تجربه انسان، نشان می دهد که انسان در هیچ دوره ای، بی نیاز از ارزش ها و آموزش آن نبوده است. وجود مشکلات و مسائل مختلف غیر ارزشی و ناهنجاری های اخلاقی و انسانی اعم از فساد و اختلاس و بی بندوباری های جنسی، افزایش فقر و بی عدالتی و تبهکاری، شرایط را به گونه ای رقم زده اند که در عصر حاضر پرداختن به ارزش ها و توسعه آن یک نیاز اساسی محسوب می شود. علیرغم تلاش های بسیار صورت گرفته در زمینه آموزش اخلاق و ارزش ها، خلأهای بسیاری در زمینه بزهکاری ها و انحرافات و ناهنجاری های ارزشی در نوجوانان و جوانان دیده می شود که نشان می دهد آموزش ارزش ها به درستی انجام نشده است، بنابراین با توجه به اینکه آموزش ارزش ها، فطریات نهان علمی و عملی اخلاقی در درون انسان را آشکار می سازد، سعادت دنیوی و اخروی برای فرد به ارمغان می آورد، به منظور بهره گیری از تجارب مختلف، مطالعه تطبیقی رویکردهای کشورها و بیان تشابهات و تفاوت های هرکدام در زمینه آموزش ارزش ها ضروری به نظر می رسد، بنابراین هدف از تحقیق حاضر بررسی رویکردهای آموزش ارزش ها در کشورهای منتخب و عناصر برنامه درسی آموزش ارزش ها در این کشورها است.روش: روش پژوهش حاضر یک پیمایش تطبیقی است و داده های مورد نیاز آن برای پاسخگویی به پرسش ها از طریق اسناد و مدارک کتابخانه ای و گزارش های تحقیقی و جستجو در پژوهش از پایگاه های اطلاعاتی داخلی ازجمله مرکز پایگاه اطلاعات علمی، پرتال جامع علوم انسانی، بانک اطلاعات نشریات و مجلات ایرانی، پایگاه مجلات تخصصی نور و پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران، جویشگر فارسی علم نت و همچنین پایگاه های اطلاعاتی در خارج ازجمله؛  Google؛ Scopus،Scientific Information Database، Science Direct، ProQuest، Springlink، Taylor & Francis، Google Scholar Eric، گردآوری شدند. الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است که چهار  مرحله توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی مشخص می کند. بر اساس این الگو، ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره آموزش ارزش ها از منابع معتبر گردآوری و تفسیر شدند، در مرحله بعدی طبقه بندی اطلاعات صورت گرفت و در مرحله آخر تفاوت ها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفتند و در نهایت پیشنهاد هایی ارائه گردید. نمونه مورد مطالعه این تحقیق شش کشور انگلیس، فیلیپین، استرالیا، آمریکا، چین و ایران انتخاب شده است. این کشورها، منتخب کشورهای غربی و کشورهای شرقی محسوب می شوند که در زمینه فعالیت های مربوط به آموزش ارزش ها پیشرو بوده اند. جهت تعیین روایی در این بخش از پژوهش، از معیارهای روایی رویا و پرتی (2003) فرایندهای ساخت یافته جهت ثبت، نوشتن و تفسیر داده ها استفاده گردید. جهت محاسبه ضریب پایایی، از روش اسکات (2012) استفاده شده است و سیاهه وارسی محتوا در اختیار پنج نفر از متخصصان قرار گرفت و ضریب توافق بر اساس فرمول اسکات 80 محاسبه شد.نتایج: وجه اشتراک کشورهای موردمطالعه در رویکرد آموزش ارزش ها ارتباط آن با ادیان و مذاهب آنان است. در ایران که دستیابی به کمال یا قرب الهی هدف غایی است، دین اسلام تعیین کننده ارزش ها است و آموزش ارزش ها با محور قرار دادن خداوند در تمامی ارتباطات (ارتباط انسان باخدا، با خود، با خلق، طبیعت) موردتوجه است. در سایر کشورها، دین مسیح تعیین کننده ارزش ها است. در کشور آمریکا و انگلیس، لیبرال ها اعتقادی به دخالت نظام آموزشی در آموزش ارزش ها ندارند درنتیجه به تحقق سکولاریسم و ارزش هایی چون آزادی افراد، خودشکوفایی فردی تأکیددارند. در چین آموزش ارزش ها برگرفته از آیین کنفوسیوس و کمونیست است، ارزش ها نسبی بوده و به فرهنگ و اقوام وابسته است. در انگلیس، پرورش ویژگی هایی مانند انعطاف پذیری شخصیت، صداقت، سخت کوشی، خودکنترلی، کار تیمی، رهبری را ارزش ذکر می کنند. استرالیا ارزش ها را در نه دسته اصلی مراقبت و شفقت، انجام بهترین کار، انصاف، آزادی، صداقت، درستکاری قرارداده است.  فیلیپین نیز سیستم پیچیده ای از آموزش ارزش ها دارد. وجه تفاوت کشورهای منتخب در آموزش ارزش ها را می توان در 6 بعد اصلی بیان نمود: بعد اول ارتباط انسان با عالم طبیعت؛ بعد دوم  رابطه فرد با مردم؛  بعد سوم اهمیت درک انجام فعالیت های مختلف توسط انسان ؛ بعد چهارم، اساس معیار ارزشی؛ بعد پنجم،  اولویت در طول زمان و بعد ششم ارزش ها به مقصد ایدئال انسان ها مربوط می شود.بحث و نتیجه گیری: نتایج نشان داد که آموزش ارزش ها در هر کشوری متفاوت است و این امر می تواند متأثر از عوامل اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها باشد. این عوامل عبارتند از 1- زمینه های تاریخی 2- سیستم سیاسی 3- فرهنگ و دین 4- ساختار اجتماعی 5- جهانی شدن. مقایسه تطبیقی آموزش ارزش ها در کشورهای ایران، فیلیپین، استرالیا، چین، انگلیس و آمریکا نشان می دهد که ابتدا کشور چین و سپس کشور استرالیا در برنامه درسی آموزش ارزش ها وضعیت مطلوبی دارند و عملکرد بهتری در این زمینه دارند. کشور چین به طور سیستماتیک و جامع به آموزش ارزش ها پرداخته است و آن را در تمام سطوح آموزشی گنجانده است.کشور استرالیا نیز دارای برنامه های آموزشی مشخص و منسجمی است که به آموزش ارزش ها به عنوان بخش ویژه ای توجه  دارد و با رویکردی منسجم و حمایت قوی از برنامه های آموزشی در حوزه برنامه درسی آموزش ارزش ها موفق تر از سایز کشورها ازجمله فیلیپین عمل کرده است. اگرچه در کشور فیلیپین اقدامات زیادی در زمینه آموزش ارزش ها صورت گرفته است و برنامه ویژه ای برای آموزش ارزش ها طراحی گردیده است لکن در عمل این برنامه با چالش هایی مواجه شده است  از جلمه کمبود منابع، عدم تخصص کافی و عدم حمایت کافی از سوی نهادهای آموزشی. در کشور آمریکا با همه تلاش های صورت گرفته در این کشور و مدارسی که ارزش ها را در دانش آموزان ترویج می کنند یک رویکرد سیستماتیکی در این زمینه دیده نمی شود و آموزش ارزش ها در مدارس به صورت یکپارچه انجام نمی شود در ایران اگرچه به نظر می رسد اسناد بالادستی مانند سند تحول بنیادین آموزش وپرورش و سند برنامه درسی ملی به خوبی تدوین شده باشند اما در عمل چالش هایی مانند عدم تطابق بین اهداف و واقعیت های آموزشی وجود دارد به عنوان مثال، عدم عدالت آموزشی و نابرابری های موجود در سیستم آموزش ایران مانع از تحقق اهداف این سند می شوند.

بعد از پیروزی انقلاب اسلامی به ایجاد تحولی در دانشگاه ها احساس نیاز می شد. با وجود اجرای سیاست های متنوع، تاکنون این تحول در دانشگاه ها به وجود نیامده است و دانشگاه های کشور همان مسیر ترسیم شده جهانی را کم وبیش پیموده اند. گواه آن نیز رتبه بندی های جهانی است که به طور تلویحی نشان می دهند، نه تنها ساختار دانشگاه، بلکه فعالیت های علمی پژوهشی در آن نیز در راستای معیارهای جهانی است. در مقابل، بی تأثیر بودن دانشگاه ها در رفع مشکلات جامعه ایرادی است که حتی از طرف دانشگاهیان بر وضعیت فعلی دانشگاه وارد می شود؛ حتی برخی افراد از آن به بحران دانشگاه یاد می کنند. در این مقاله با استفاده از تعریف موسّع «علم» در فرهنگ اسلامی، که شامل علوم مدرن هم می شود، ایده «دانشگاه تربیت محور» را ارائه خواهیم کرد که می تواند دانشگاه های ما را، با توجه به شرایط کنونی آنها و با کمترین تغییرات در وضعیت فعلی شان، متحول کند. ایده دانشگاه تربیت محور بر مبنای نظریه های سامانه های پیچیده در این نوشتار معرفی می شود.

مقدمه و اهداف: تصورات نادرست از دنیا، ناشی از خطاهای شناختی و باورهای نادرست، زمینه ساز مشکلات روان شناختی و معنوی است. این باورهای هسته ای در متون روان درمانگری، به ویژه درمان های شناختی مورد توجه قرار گرفته اند. خطاهای شناختی منجر به شکل گیری تصورات نادرست از دنیا، مانند جداسازی دنیا از آخرت، تحریف واقعیت دنیا به عنوان بازیچه، انکار آخرت و درهم آمیختگی آن با مکافات های دنیوی، ناسازگارانگاری عمل دنیا و آخرت، و سرمایه گذاری عاطفی صرف بر دنیا و غفلت از آخرت می شود. این تصورات نادرست، مانع از ارتباط صحیح با دنیا شده و خسارات مادی و معنوی به بار می آورد. از این رو، شناخت صحیح از دنیا ضروری است، در حالی که این شناخت در روش های تربیتی موجود به درستی شکل نمی گیرد و والدین در ایجاد آن در ذهن فرزندان غفلت می کنند. شناخت ماهیت هستی، پیش نیاز رشد فردی و معنوی و آمادگی برای حیات جاودان است و مستلزم فرایند تربیتی مداوم با تمرکز بر ابعاد فکری، روحی و معنوی است. در والدگری معنوی خداسو، فرزندان باید درک درست و واقعی از دنیا داشته باشند و از تصویرسازی های ساختگی مصون بمانند. در والدگری معنوی خداسو، دو مفهوم اساسی «پنداره» (تصورساختگی) و «پنداشت» (مفهوم واقعی و تجربه شده) وجود دارد. دنیاپنداره، ساختار شناختی فرد از دنیاست که تحت تأثیر عوامل مختلف، از جمله تعاملات اولیه با والدین، شکل می گیرد و دارای کارکردهای روان شناختی خاصی است. این ساختار ذهنی، قابل شکل دهی و مدیریت است. ناهمگونی پنداره ها با پنداشت ها می تواند زمینه ساز آسیب های روان شناختی و معنوی باشد. دنیا می تواند نقش مثبت و منفی داشته باشد و خوب یا بد بودن آن به زاویه دید و برداشت ما بستگی دارد.روش: پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل مفهومی پنداره زدایی از دنیا (ابطال تصویرسازی ساختگی از دنیا) در والدگری معنوی خداسو در دو مرحله کیفی و کمی انجام شده است. مرحله اول: تدوین پیش نویس مدل مفهومی است که از روش تحلیل محتوای کیفی با رویکرد تفسیری برای استخراج مؤلفه های مفهومی پنداره زدایی از دنیا در متون اسلامی استفاده شد. تحلیل محتوا با تمرکز بر جملات توصیفی-تبیینی و با بهره گیری از حوزه های معنایی انجام گرفت. بدین منظور، با بررسی مضمون اصلی جملات و مقوله بندی آنها، به درک عمیق تری از ساختار پنداره زدایی در والدگری معنوی خداسو دست یافته شد. واحدهای تحلیل را جملات توصیفی-تبیینی موجود در آیات و روایات مرتبط با ریشه های «دنو»، «دنی»، «بنو» و «ولد» تشکیل می دادند. در تحلیل متون دینی، روش کلاسیک مطالعات دینی شامل مراحل تشکیل خانواده متون (قرآن و حدیث)، اطمینان از صدور حدیث، تعیین اعتبار کتب، فهم مفردات، فهم ترکیبات و بررسی قرائن به کار رفت. روایات در دو مرحله غربال شدند؛ ابتدا، اعتبار کتاب بر اساس ۱۲ ملاک دسته بندی کتب روایی بررسی و روایات کتب درجه "ج" حذف شدند. سپس، ارتباط مفهومی روایات با ملاک های پژوهش بررسی و روایات فاقد ارتباط کامل حذف شدند. برای تحلیل کیفی داده ها، از شیوه مقوله بندی استفاده شد و مفاهیم پنهان و آشکار موجود در داده ها با روش شمارش داده ها و رویکرد کیفی داده ها شناسایی و طبقه بندی شدند. در مرحله دوم به منظور ارزیابی روایی محتوایی مدل مفهومی، از نظرات سه کارشناس متخصص استفاده شد و کارشناسان میزان ضرورت و مناسب بودن هر مؤلفه را ارزیابی کردند.نتایج: این پژوهش با هدف ترسیم مدل مفهومی پنداره زدایی از دنیا و ابطال تصویرسازی های ساختگی از آن در چارچوب والدگری معنوی خداسو انجام شده است. یافته ها نشان می دهند که در متون دینی، جهان بینی خاصی در مورد دنیا وجود دارد که متفاوت از دیدگاه های رایج در روانشناسی عمومی است. این جهان بینی، با ایجاد ساختاری ذهنی، فرد را برای پذیرش مفاهیم دینی آماده می کند. مدل پنداره زدایی از دنیا از دو مؤلفه اصلی تشکیل شده است: دنیاپنداره ها و دنیاپنداشت. دنیاپنداره ها شامل تصورات نادرست از دنیا مانند تعلق پذیری، امن دانستن، بزرگ پنداری، نزدیک پنداری، همسان پنداری با آخرت و پایدار دانستن آن است. این پنداره ها از طریق روش معکوس سازی از فهم روانشناختی متون دینی استخراج شده اند و با استناد به آیات و روایات، نادرستی آنها تبیین شده است. برای مثال، تعلق پذیری به دنیا با تأکید بر موقتی و ناپایدار بودن آن نفی می شود. در مقابل، دنیاپنداشت، نگرش صحیح و واقع بینانه به دنیا به عنوان گذرگاهی برای جبران فرصت ها و کسب توشه آخرت است. این نگرش، دنیا را به عنوان مزرعه آخرت و محلی برای عبادت و بندگی خداوند معرفی می کند. پنداره زدایی از دنیا زمانی محقق می شود که فرد در عین زندگی در دنیا، آن را به عنوان گذرگاهی برای آخرت درک کند و از پنداره های نادرست فاصله بگیرد. شکل زیر گویای تبدیل پنداره های دنیا به پنداشت از دنیا است که در نهایت پنداره زدایی محقق می شود که تحت عنوان مدل مفهومی پنداره زدایی از دنیا در والدگری معنوی خداسو نشان می دهد.روایی محتوای مدل با استفاده از شاخص های CVI و CVR و نظر سه کارشناس خبره روانشناسی بررسی شد. نتایج نشان داد که تمامی مؤلفه ها از روایی بالایی (بالاتر از ۰/۹۹) برخوردارند و با مستندات دینی مطابقت دارند. این مدل می تواند به والدین در ارائه تصویری صحیح از دنیا به فرزندان و تربیت معنوی آنها کمک کند.بحث و نتیجه گیری: در اندیشه اسلامی، مفهوم دنیا شامل ابعاد هستی شناختی و روان شناختی است. از نظر هستی شناختی، دنیا به عنوان "عالم ناسوت" و پایین ترین مرتبه در سلسله مراتب وجودی توصیف می شود، که این بدان معنا نیست که بی ارزش است، بلکه به لحاظ محدودیت و تغییرپذیری، در مقایسه با عوالم بالاتر (مانند عالم ملکوت) قرار دارد. جنبه روان شناختی دنیا به تجربیات فرد از آزمایش ها و چالش ها مرتبط است. دنیا به عنوان سرای فانی و گذرا، همواره با تغییر و زوال همراه است و این آگاهی می تواند اثرات متضادی بر انسان داشته باشد؛ از اضطراب و ناامیدی تا قدردانی و معناداری. همچنین، دنیا به عنوان "دارُالاِبتِلاء" یا سرای آزمونها در نظر گرفته می شود. این آزمون ها جوانب گوناگونی دارند، از جمله صبر و شکرگزاری، که در مواجهه با چالش ها، می تواند به رشد شخصیت منجر شود. از بعد روان شناسی، تعادل هیجانی-معنوی در مواجهه با این چالش ها یافت می شود، که نشان دهنده ارتباط میان عقل و احساسات امید و خوف است. بنابراین، برای تغییر رغبت انسان از دلبستگی به دنیا، باید الگوی توجه را به سوی ناپایداری دنیا و پایداری آخرت معطوف کرد. این تغییر نیازمند شناخت و یقین است و متون دینی نقش مؤثری در تربیت انان ایفا می کنند. در نهایت، فرزندان باید درک کنند که دنیا محل گذرا و موقتی است و ارزش واقعی در آخرت یافت می شود و این وضعیت، تعادل هیجانی-معنوی آن ها را در مسیر تعالی حفظ خواهد کرد.

مقدمه و اهداف: یکی از دغدغه های اصلی سازمان ها و پژوهشگران در چهار دهه گذشته، سبک های رهبری بوده است. به خوبی اثبات شده است که سبک های مختلف رهبری با سلامت روانی پیروان مرتبط هستند. رهبری یکی از مفاهیم اصلی در رویکردهای پست مدرن و معاصر به شمار می رود. شفقّت، مراقبت و عدالت اصول اخلاقی اساسی در رهبری و مدیریت هستند. یکی از عواملی که بر اثربخشی معلّمان تأثیر می گذارد، پایبندی آنها به اخلاق است. به نظر می رسد تعهّد اخلاقی یکی از نگرانی های بنیادین هر نظام آموزشی در جوامع مختلف است. اخلاق در قلب رهبری جای دارد. به عنوان تنظیم کننده روابط انسانی، اخلاق همواره از اهمیت قابل توجّهی برخوردار بوده است. در مباحث مدیریتی، این مکانیزم درونی، بدون نیاز به اجرای اجباری خارجی، می تواند عملکرد اخلاقی کارکنان را تضمین کند و یک سازمان اخلاقی ایجاد کند. رهبری اخلاقی به طور مستقیم با عملکرد خلاقانه مرتبط است. رهبری اخلاقی در قرن بیست ویکم توجه زیادی را به خود جلب کرده است. بررسی پژوهش ها نشان می دهد که گستره و تنوع مطالعات در این حوزه ناشی از اهمیت روزافزون رهبری اخلاقی به عنوان یک نگرانی جدی برای سازمان ها و نیز دیدگاه های منحصربه فرد هر پژوهشگر در این زمینه است. بنابراین، با توجه به نکات فوق، پژوهش حاضر قصد دارد مدلی برای توسعه رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی شهر اردبیل طراحی و اعتبارسنجی کند.روش پژوهش: این پژوهش از نظر هدف، کاربردی بوده و از نظر ماهیت داده ها از روش ترکیبی (کیفی و کمی) بهره گرفته است. روش تحقیق، طرح اکتشافی بود. در مرحله کیفی، از مصاحبه های نیمه ساختاریافته و روش نظریه پردازی داده بنیاد استفاده شد، در حالی که در مرحله کمی، مدل سازی معادلات ساختاری (SEM) به کار گرفته شد. جامعه پژوهش در بخش کیفی شامل اساتید دانشگاه و کارشناسان حوزه علوم تربیتی استان اردبیل بود. برای نمونه گیری در مرحله کیفی از روش نمونه گیری هدفمند، که یک روش نمونه گیری غیر احتمالی است، استفاده شد. کفایت نمونه براساس اشباع داده ها و تکرارپذیری تعیین شد و تعداد نمونه شامل ۱۵ استاد دانشگاه در حوزه علوم تربیتی از اردبیل بود. جمع آوری داده ها در این مرحله از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته انجام شد. در مرحله کمی، جامعه آماری شامل تمامی معلمان مقطع ابتدایی شهر اردبیل بود. تعداد کل معلمان ابتدایی اردبیل در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۳ تقریباً ۲۶۰۰ نفر بود. براساس حجم جامعه آماری و فرمول کوکران، ۳۳۵ معلم به عنوان نمونه در مرحله کمی انتخاب شدند که از روش نمونه گیری غیرتصادفی و در دسترس استفاده شد. برای تحلیل داده ها، در مرحله اوّل کدهای ساختاری از طریق سه روش کدگذاری باز، محوری و انتخابی جمع آوری شدند. در مرحله دوّم، تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از داده های مرحله اول انجام شد. با توجه به توزیع غیر نرمال داده ها، از روش حداقل مربعات جزئی (PLS) و تکنیک بوت استرپینگ در نرم افزار Smart PLS برای به دست آوردن شاخص های برازش مدل استفاده شد.نتایج: پس از تحلیل کیفی که به شناسایی کدهای اولیه منجر شد، این کدها براساس شباهت ها و ارتباط داده ها در قالب چندین مضمون دسته بندی شدند. در نهایت، مضامین در دسته بندی های مشخصی سازماندهی شدند. پس از فرآیند مستمر کدگذاری باز، محوری و انتخابی، داده های جمع آوری شده براساس رویکردی نظام مند به ۱۳۰ کد باز، ۹۹ مفهوم، ۱۰ مضمون و ۶ دسته بندی سازماندهی شد. یافته های پژوهش نشان می دهد که مدل توسعه رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی شهر اردبیل در قالب مضامینی ازجمله ویژگی های شخصی و شخصیتی، تقویت ارتباطات و تعاملات، توسعه مهارت های فردی و حرفه ای، مدیریت بحران، تقویت انگیزه، حفظ و پاسداری از ارزش های اخلاقی، شفافیت، اثربخشی سازمانی، رشد حرفه ای و افزایش اعتماد و انسجام دسته بندی شده است. مدل مورد نظر اعتبارسنجی شد و برازش مناسبی داشت (p<0.05).بحث و نتیجه گیری: شرایط علّی در این پژوهش شامل ویژگی های شخصی و شخصیتی بودند. نتایج نشان می دهد که ویژگی های فردی و شخصیتی تأثیر قابل توجّهی بر توسعه رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی دارند. این ویژگی ها می توانند به طور مثبت یا منفی بر اخلاق و رفتار رهبران در مدارس تأثیر بگذارند. همچنین یافته ها نشان می دهد که راهبردها نیز نقش مهمی در توسعه رهبری اخلاقی ایفا می کنند. در این پژوهش، راهبردها شامل تقویت ارتباطات و تعاملات، توسعه مهارت های فردی و حرفه ای، و مدیریت بحران بودند. تحقیق نشان می دهد که بهبود ارتباطات و تعاملات، توسعه مهارت های فردی و حرفه ای، و مدیریت بحران برای پرورش رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی ضروری است. این راهبردها به تقویت روابط بین اعضای جامعه مدرسه، بهبود مهارت های رهبری اخلاقی، و ارتقای کیفیت تصمیم گیری های اخلاقی در محیط آموزشی کمک می کنند. علاوه بر این، نتایج نشان می دهد که شرایط مداخله گر نیز تأثیر قابل توجّهی بر توسعه رهبری اخلاقی دارند. در این پژوهش، تقویت انگیزه به عنوان یک عامل مداخله گر شناسایی شد. یافته ها نشان می دهد که مداخلاتی مانند ایجاد محیط انگیزشی، تقویت تفکر مثبت، ترغیب به شور و اشتیاق، افزایش انگیزه رهبران، و ارتقای پویایی در میان افراد می توانند به توسعه رهبری اخلاقی کمک کنند. تقویت انگیزه به عنوان یک عامل مداخله گر نقش مهمی در پرورش رهبری اخلاقی ایفا می کند. این مطالعه همچنین نشان می دهد که توجه به ارزش های اخلاقی و حفظ آنها، به همراه شفافیت، به عنوان شرایط زمینه ای، تأثیر مثبتی بر توسعه رهبری اخلاقی دارند. پژوهش بیان می کند که این شرایط زمینه ای به پرورش رهبرانی متعهّد به اصول و ارزش های اخلاقی کمک می کنند و محیطی شفاف و اخلاق مدار در مدرسه ایجاد می نمایند. ارزش های اخلاقی نظیر خودسازی، صداقت، امانت داری، و دوراندیشی، هنگامی که به طور دقیق رعایت شوند، می توانند به شکل گیری ذهنیتی اخلاقی کمک کنند و پایداری اصول اخلاقی را در تصمیم گیری ها و اقدامات رهبری تضمین کنند. پژوهش نشان می دهد که پرورش رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی می تواند به ایجاد سازمان هایی سالم و پایدار کمک کند و نتایج مثبت متعدّدی برای این محیط ها به همراه داشته باشد. توسعه رهبری اخلاقی در میان معلّمان و کارکنان مدارس ابتدایی می تواند به افزایش اعتماد و همبستگی منجر شود. درنهایت، محور اصلی این پژوهش حول محور رهبری اخلاقی می چرخد که بدون وجود عوامل و شرایط مناسب ممکن است به نتایج منفی منجر شود. رهبری اخلاقی مهمترین عنصر در مدارس ابتدایی است که می تواند عدالت و ارزش را به فرهنگ و محیط آموزشی مدرسه اضافه کند.

این پژوهش با هدف ارائه الگوی پرورش تفکر کودک بر مبنای معرفت شناسی اسلامی در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان انجام پذیرفت. روش پژوهش کیفی و بر حسب تحلیل محتوا بود. ابزار گردآوری داده، مرور سیستماتیک ادبیات و مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. به منظور تعیین روایی پرسش نامه از روایی محتوایی و سازه، و برای محاسبه پایایی نیز از ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی استفاده شد، که نتایج بیانگر روا و پایا بودن ابزار بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها، تحلیل مضمون شامل مضامین پایه، سازمان دهنده و فراگیر با نرم افزار مکس کیودا بود. یافته ها نشان دادند که پرورش تفکر کودک در آموزش فلسفه برای کودکان بر مبنای معرفت شناسی اسلامی شامل 159 شاخص، 32 مؤلفه و 7 بعدِ «اخلاقی شدن کودک و فهم مباحث ارزشی»، «ایجاد تفکر عقلی، استدلالی و منطقی»، «دیدگاه شهودی و فلسفی»، «ارتقای درک سیاسی و اقتصادی»، «ارتقای درک معرفت شناسی و هستی شناسی»، «تأدیب و تربیت کودک» و «درک خداشناسی» بود؛ همچنین شامل ایجاد فضای آزاد برای بحث و انتقاد، تشویق به پرسش و تفکر عمیق، ارائه مسائل فلسفه اسلامی به زبان ساده، ترغیب به تفکر انتقادی و درک چندگانه، و توجه به توسعه قدرت تفکر انتزاعی بود.

هدف این پژوهش واکاوی چالش های تربیت دینی و اعتباربخشی آن در نظام آموزشگاهی است. روش پژوهش آمیخته است. در بخش کیفی جامعه تحقیق کارشناسان خبره از قبیل سرگروه های آموزشی درس دین و زندگی دوره دوم متوسطه، کارشناسان مسئول قرآن و عترت، مدیران و معاونان مدارس بودند که به طور هدفمند انتخاب و از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته دیدگاه های آنها مورد تحلیل قرار گرفت. یافته های حاصله حاکی از این است که ضعف سیاست گذاری تربیتی، کارآمد نبودن جو تربیت اخلاقی و عاطفی، آرمان گرایانه بودن و انعطاف ناپذیری اهداف، عدم تناسب با نیاز، فعال و کاربردی نبودن برنامه های تربیتی، ضعف روش های تبیینی و اجرایی، ضعف ویژگی شخصیتی، دانش تخصصی، باورهای دینی، دانش و تعهد حرفه ای معلمان، و عدم مدیریت فضای مجازی از چالش های تربیت دینی است. جهت اعتباربخشی به یافته های حاصله، با استفاده از پرسش نامه محقق ساخته، دیدگاه های دبیران دین و زندگی دوره دوم متوسطه 5 استان کشور مورد مطالعه و بخش اعظم مؤلفه های احصاشده مورد تأیید قرار گرفت.

وجدان اخلاقی، حقیقتی عینی در درون انسان ها و مشتمل بر ظرفیت های شناختی و عاطفی است. این ظرفیت ها می توانند عامل التزام به هنجارهای اخلاقی و رفتار بر اساس آنها باشند. چنین سامانه ای - با قابلیت های مذکور - افزون بر آنکه مورد گواه شهودهای درونی و مشاهدات بیرونی است با گزاره های وحیانی نیز قابل اثبات است. وجدان اخلاقی، در ابعاد شناختی، مشتمل بر آگاهی و ضرورت التزام به حُسن و قُبح برخی فضایل و ترک رذائل در خصائل و رفتارهای انسانی است و در ابعاد احساسی و عاطفی نیز ابتدا انسان را نسبت به امور مذکور تحریض می دهد و در صورت خطا با حسِ پشیمانی، زمینه جبران و عدم تکرار را در آینده فراهم می آورد. اینکه آیا چنین پدیده ای در انسان خصلت ذاتی دارد یا امری اکتسابی است، می تواند تأثیرات مهمی در شناخت و ابعاد اخلاقی انسان داشته باشد. با بررسی دوره کودکی که هنوز عوامل محیطی بر آدمی تأثیر نگذاشته، می توان به ذاتی بودن این امر پی برد. با بررسی کتابخانه ای و تحلیلی این موضوع در متون دینی و یافته های آزمایشگاهی در حوزه روان شناسی اخلاق می توان این امر را ثابت کرد که بخش های مهمی از «وجدان اخلاقی» ذاتی است. 

دانشگاه در اندیشه رهبران انقلاب اسلامی اهمیت اساسی و جایگاه والایی در تحول و تکامل جامعه دارد. لیکن هنوز ایده انقلاب اسلامی برای دانشگاه و متقابلاً نقش این نهاد در پیشرفت انقلاب اسلامی و نزدیک نمودن آن به چشم انداز تمدن نوین اسلامی روشن نشده است. ازاین رو پژوهش حاضر درصدد است نظریه پایه دانشگاه را مبتنی بر اندیشه رهبران انقلاب اسلامی استخراج و تبیین نماید. این پژوهش یک پژوهش کیفی بود که به کمک راهبرد فراتحلیل کیفی (فراترکیب) انجام شد. داده های پژوهش از طریق ابزار فیش کیفی گردآوری شد. برای این منظور از 20 پژوهش مرتبط دیدگاه رهبران انقلاب اسلامی درخصوص دانشگاه از سال 1368 تا 1402 فیش برداری شد. برای تحلیل داده های گردآوری شده از پژوهش های پیشین از روش فراتحلیل کیفی (فراترکیب) استفاده گردید. یافته های پژوهش نشان می دهد ارکان نظریه پایه دانشگاه مبتنی بر نظرات رهبران انقلاب اسلامی شامل چشم انداز (دانشگاه ضداستعماری، اقتدارآفرین و تمدن ساز)، ماموریت ها (تعلیم و تربیت، اندیشه ورزی، پژوهش و نوآوری، روشنگری و مشارکت اجتماعی)، ارزش های بنیادین (استقلال فکری، معنویت گرایی ، اعتقاد به اسلام، علم جویی، تکریم عالم و علم نافع)، راهبردها، سرمایه ها و موانع است. یافته های این پژوهش با کلیشه زدایی از تلقی معمول از دانشگاه تراز انقلاب اسلامی، دیدگاه های تحولی متعددی را در چارچوب اندیشه ای انقلاب اسلامی مطرح می نماید.

در نظریه قُرب الهی، ارزش اخلاقی متوقف بر حُسن فعلی و حُسن فاعلی (نیّت قُرب الهی) است و ایمان به خداوند و لوازم آن حد نصاب ارزش اخلاقی بیان شده است، اما آیا افعالِ کفار و مشرکین که دارای این حد نصاب نیست، خالی از ارزش اخلاقی است؟ هدف این پژوهش، بررسی ارزش اخلاقی افعال کفار و مشرکین - بر اساس نظریه قُرب الهی - با روش توصیفی۔ تحلیلی و استفاده از ادله عقلی و نقلی است. نتیجه تحقیق این که در افعال کفار گاهی باور کفرآلود و شرک آلود دخیل است و همچنین گاهی کافر یا مشرک، جاهلِ قاصر است و گاه مقصّر. در صورت قاصر بودن، افعالی که با قصد اخلاقی و بدون دخالت باور کفرآلود باشد، دارای مراتبی از ارزش است و اقتضاء وارد کردن فرد به مراتب پایین بهشت را دارد. همچنین افعال جاهل مقصّر بدون دخالت نیّتِ کفر مراتبی از ارزش نسبی را داراست و هرچند مقتضی ورود به بهشت نیست، اما موجب تخفیف عذاب می شود. عمل با دخالت کفر نیز نه تنها ارزشی مثبتی ندارد، بلکه موجب بُعد و عذاب است.

هدف از انجام این پژوهش بررسی تجدید تجربه ی تربیت عقلانی اخوان الصفا به عنوان برون رفتی از چالش های موجود در نظام تعلیم و تربیت است . اخوان الصفا از جمله اندیشمندان اسلامی است که اهتمام ویژه ای به تربیت عقلانی در پرتو آموزه های دینی داشته اند، از منظر این اندیشمندان تربیت یعنی حرکت از قوه به فعل یا حرکت از امکان به وجود . تعلیم و تربیت تلاش (معلمان) برای پرورش و ارتباط با دانش آموز است . همچنان که در این مسیر انگاره های جدید تعلیم و تربیت ناظر بر تعامل با فراگیر از سوی مربیان تأکید شده است . اخوان تربیت عقلانی را از قوه به فعل رساندن نهاده های سرشتی انسان می دانند و تصریح می کنند که عالمان علّامه بالفعل و متعلمان، علّامه بالقوه اند و تعلیم چیزی نیست مگر به فعلیت رساندن آنچه بالقوه است، و یادگیری هم رسیدن از قوّه به فعلیت است . ناظر بر این مبنا وظیفه معلم به روزرسانی استعدادها و مهارت های بالقوه فراگیران است . بدین ترتیب می توان گفت که آموزش کنش و واکنش بین دو قطب تربیت، یعنی بین معلم و متعلم است . از سوی دیگر به رهاوردهای تجربه عقلانی اخوان در تربیت رسمی اشاراتی خواهد شد . به گونه ای که تربیت در پرتوانگاره ی عقل شاید بتواند از بار مشکلات موجود در تربیت رسمی بکاهد و فراگیران را برای زندگیِ بهتری تمهید نماید . پژوهش حاضر کیفی است و از روش تحلیلی- اسنادی بهره می گیرد که با گرد آوری اطلاعات از طریق مطالعات کتابخانه ای انجام گرفته است .  این پژوهش را می توان از جمله پژوهش های فلسفه تعلیم و تربیت دانست چراکه ابتدا فلسفه تربیت عقلانی اخوان الصفا را بررسی کرده و سپس به تأمل و استنتاج دلالت های تربیتی آن می پردازد . در پژوهش کنونی با مطالعه منابع گوناگون در قالب استخراج، تجزیه و تحلیل و طبقه بندی متون در آثار اخوان الصفا، به ویژه رسائل اخوان الصفا، پیرامون تربیت عقلانی و استخراج دلالت های تربیتی آن صورت گرفته است . پژوهشگر سعی در تفسیر و تفهیم مطالب استخراج شده و تبیین آنها دارد، و در نهایت در پایان در این تحقیق، با ارائه نتیجه گیری، حاصل این بررسی بیان شده است . روش به کار رفته در بررسی پاسخ به سؤالات پژوهش، روش توصیفی - تحلیلی است، که با استفاده از منابع مکتوب صورت می گیرد . در این پژوهش فلسفه تربیت عقلانی اخوان الصفا به عنوان مبنایی برای تربیت عقلانی و معنوی انسان در نظر گرفته می شود، در این راستا از روش تحلیل محتوای کیفی مفهومی برای مشخص شدن فلسفه تربیت عقلانی اخوان الصفا و بررسی دلالت های تربیتی آن استفاده می شود .یافته های پژوهش کنونی نشان می دهد که راهکارهای برون رفتن از چالش های نظام تعلیم و تربیت موجود با توجه به تربیت عقلانی اخوان الصفا عبارتند از : 1- تلفیق علم و عمل؛ 2- تهذیب نفس؛ 3- تفاوت های فردی به مثابه نقطه ی آغاز 4- اهتمام به نقش خانواده؛ 5- اهمیت تخصص گرایی؛ 6- عطف و توجه به آخرت؛ 7- ضرورت نگاه به خود.راهکارهای برون رفتن از چالش های نظام تعلیم وتربیت با توجه به تجربه تربیت عقلانی اخوان الصفا به شرح زیر معرفی گردید:راهکار تلفیق علم و عمل : متاسفانه یکی از بزرگترین مشکلات نظام آموزشی ما این است که مربیان و متربیان بسیاری از مطالبی که فراگرفته اند را در عمل به کار نمی گیرند و به آن عمل نمی کنند لذا اخوان الصفا در تعلیم و تربیت عمل به آموخته ها را اهتمام ویژه ای داشته اند و آن را به عنوان خصلتی که متعلم به آن نیازمند است برشمرده اند، و علم و عمل را ملازم به یکدیگر دانسته و به آن تأکید کرده اند .راهکار تهذیب نفس: در دیدگاه اخوان الصفا نیز، تزکیه نفس از اهمیت بالایی برخوردار بود و این گروه از اساتید مسلمان با تکیه بر تفسیر قرآن و روایات اسلامی، روش هایی را برای تزکیه نفس ارائه دادند . در این دیدگاه، تزکیه نفس به عنوان یکی از مراحل تکاملی و پیشرفتی در زندگی انسان در نظر گرفته می شد و هدف آن، به دست آوردن آرامش و صفای دل بود . به همین دلیل، تزکیه نفس به عنوان یکی از اساسی ترین مسائل در فلسفه و عرفان اسلامی در نظر گرفته می شد و در تربیت شخصیت های شایسته و اخلاقی بسیار موثر بود .راهکار توجه به تفاوت های فردی متربیان : اخوان الصفا به عنوان اندیشمندان مسلمان در تعالیم خود، متناسب با احوال مخاطبان سخن می گویند و با توجه به شخصیت و افکار و آرای متعلمان به دعوت آنها مبادرت می ورزند . توجه اخوان به تفاوت ها منحصر به تفاوت های اجتماعی و طبقاتی نبوده، بلکه هویت فرهنگی افراد را به طور عام مورد توجه قرار می داده اند . توجه اخوان به تفاوت های فردی به گونه ای است که آنها حتی مراحل رشد شناختی را مورد تأکید قرار داده اند .راهکار اهتمام به نقش خانواده در تربیت دینی متربیان : اخوان الصفا در بررسی نقش خانواده در تربیت کودکان، بر این باورند که تربیت کودکان به شیوه ای موثر و صحیح، می تواند در کاهش مشکلات اجتماعی و اختلافات افراد در جامعه مؤثر باشد . ازاین رو، اهمیت ویژه ای به تربیت کودکان در خانواده داده شده است .راهکار به کارگیری مربیان متخصص و متعهد: اخوان الصفا وجود مربیانی را در نظر می گیرد که از دانش و تجربه ی کافی در زمینه ی شغلی برخوردار باشند و بتوانند وظایف خود را به خوبی ایفا کنند ، مربیانی که فهرستی از ویژگی های مثبت و مطلوب را در خود پرورش داده و به آن پایبند باشند. همچنین اخوان مربیان دین مداری را در نظر می گیرند که نسبت به کار خود متعهد باشند و اعمال و رفتارشان مطابق با موازین اسلامی باشد .راهکار عطف و توجه به آخرت: اخوان الصفا از ویژگی های انسان عاقل را آخرت گرایی می دانند، و دنیا را به عنوان منزلگاهی در نظر می گیرند که باید از آن برای آخرت توشه برداشت ، چراکه آخرت برتر از دنیاست و انسان عاقل همواره در جستجوی آخرت بوده و از گرایش به دنیا می پرهیزد. و از آنجایی که بسیاری از مشکلات آموزشی و پرورشی از حب دنیا سرچشمه می گیرد ، ایمان به معاد می تواندتأثیر بسیار عمیقى در اعمال ورفتار درست مربیان و متربیان برجای گذارد .راهکار خودشناسی : اخوان به خودشناسی و آشنایی با خود بیشتر از هرچیزی تأکید می کنند و آن را به عنوان آغاز و گشایش همه دانش ها می شمارند . از منظر اخوان الصفا خودشناسی راهی برای خداشناسی است و انسان باید قبل از شناخت هر چیزی ، ابتدا خود را بشناسد و در جهت تهذیب روح بکوشد ، چراکه از نگاه اخوان شناخت خود ، مقدم بر شناخت هر علمی است . لذا تا زمانی که انسان نتواند شناخت درستی ازخود و استعدادهایش به دست آورد ، نمی تواند از آنها به درستی و در مسیر حق گام بردارد . ازاین رو خودشناسی راهی برای حل مشکلات و چالش های تعلیم و تربیت است .

تعهدات و بحث ایفا یا تخلف از آن موضوعی اخلاقی است که زیست اخلاقی روزمره ما و بخش مهمی از علم حقوق است. به همین دلیل توجه به شرایط و احکام انتقال تعهد، معیارهای اخلاقی حاکم بر آن برای شناخت قوانین و مقررات در این زمینه دارای ضرورت واهمیت است. این موضوع با بررسی حقوقی وجه التزام صورت می پذیرد که نهادی شناخته شده است. در نظام های تابع نظام رومی ژرمن وجه التزام به صورت نظریه ای مدون است، در حقوق اسلامی وجه التزام در هنگام نگارش قانون مدنی ماده ۲۳۰ از ماده ۱۱۵۲ قانون مدنی فرانسه اقتباس شده است و علیرغم اینکه قانون مدنی فرانسه، در جهت اصلاح و بهبود این نهاد بارها مورد اصلاح قرار گرفته است، ماده ۲۳۰ قانون مدنی که تنها ماده راجع به وجه التزام است از آن زمان تغییری ننموده است و به این لحاظ ماهیت و آثار اخلاقی آن، هم چنان در هاله ای از ابهام قرار دارد. آنچه بسیار مهم می باشد ،این است که درباره چگونگی نحوه اعمال قواعد قضایی شروط جزایی حقوق انگلستان در حقوق ایران باید گفت:در حال حاضر در حقوق ایران، جریمه های قضایی ممنوع و یا دست کم بسیار محدود شده اند و جریمه های قضایی در حقوق ایران، دامنه محدودی دارند.

هدف: این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش ارزش های اخلاقی به شیوه بازی وارسازی بر حساسیت اخلاقی و اخلاق تحصیلی دانش آموزان پسر پایه سوم منطقه انزل ارومیه در سال تحصیلی 1403 – 1402 انجام شد. روش: از پژوهش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون و با گروه کنترل (طرح گروه نامعادل) برای دست یابی به هدف استفاده شد. جامعه آماری پژوهش را تمام دانش آموزان پسر پایه سوم منطقه انزل ارومیه در سال تحصیلی 1403 – 1402 تشکیل دادند که تعداد آن ها 208 نفر بود. از بین آن ها با روش نمونه گیری غیر تصادفی در دسترس یک کلاس پایه سوم به تعداد 16 نفر بعنوان گروه آزمایش و یک کلاس پایه سوم به تعداد 16 نفر به عنوان گروه گواه جهت مطالعه انتخاب شدند. کاربندی آزمایشی 8 جلسه ای برای گروه آموزش به شیوه بازی وارسازی طراحی و طی 4 هفته اجرا شد. این برنامه با توجه به کتاب های بازی های آموزشی برای پرورش صفات اخلاقی نوشته کشانی و عابدی درچه (1396) و بازی وارسازی در یادگیری و آموزش نوشته (سانکیون، کیبونگ، باربارا و برتون، 2018) و هم چنین نظریه های بازی وارسازی در یادگیری و آموزش و عناصر بازی وارسازی (ورباخ و هانتر، 2012) متناسب با نیازهای دانش آموزان تدوین شد. به منظور اعتباریابی محتوایی، برنامه آموزشی در اختیار ده نفر متخصص روان شناسی تربیتی، قرار گرفت تا براساس تجارب و نظرات آن ها برنامه آموزشی اعتبار یابی شود. شاخص نسبت روایی محتوایی برای برنامه آموزشی 73/0 به دست آمد که با مقایسه این شاخص با مقدار قابل قبول بر اساس روش لاوشه که حداقل آن برای ده نفر 62/0 است، مقداری قابل قبول می باشد. بر این اساس برنامه مورد تأیید قرار گرفت و اجرا شد. برای جمع آوری اطلاعات از پرسش نامه حساسیت اخلاقی (ناروائز، 2001) و اخلاق تحصیلی گل پرور (1389) استفاده شد. داده ها در دو سطح آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (تحلیل کوواریانس) با بهره گیری نرم افزار اس پی اس اس نسخه 27 تحلیل شدند. یافته ها: یافته های تحلیل آماری نشان داد آموزش ارزش های اخلاقی بر متغیرهای وابسته اثر معنادار و مثبت داشته است و اثر گروه به میزان 78/5 واحد میانگین متغیر حساسیت اخلاقی و به میزان 49/2 واحد میانگین اخلاق تحصیلی را افزایش داده است که 51 درصد از واریانس یا تغییرات حساسیت اخلاقی و 43 درصد از واریانس یا تغییرات اخلاق تحصیلی ناشی از اثر متغیر مستقل یا آموزش ارزش های اخلاقی است. نتیجه گیری: بر اساس یافته های پژوهش می توان گفت برنامه آموزش ارزش های اخلاقی به شیوه بازی وارسازی موجب بهبود و افزایش حساسیت اخلاقی و اخلاق تحصیلی دانش آموزان می شود.

از نظر اسلام عدالت یک اصل بنیادین ومهمترین رکن جامعه تلقی می شود، بطوری که فلسفه ارسال رسولان برقراری عدل وقسط در میان مردم دانسته شده است از اینروهمواره موضوع عدالت از دغدغه ها ی بشرومفاهیم محوری و نظریه پردازی صاحب نظران وفلاسفه بسیاری بوده است. سید قطب از جمله اندیشمندان مسلمان در قرن بیستم است که به بررسی ابعاد عدالت اجتماعی در اسلام پرداخته است. هدف اصلی از انجام این پژوهش؛ بررسی چیستی مفهوم عدالت اجتماعی در اندیشه سیدقطب با تکیه بر کتاب "تفسیر فی ظلال القرآن" است و اینکه وی چگونه از آن مبانی به نظریه عدالت اجتماعی اش دست یافته است. در این مقاله با روش تحلیلی، توصیفی به واکاوی مفهوم عدالت اجتماعی در تفسیر فی ظلال القران از نظر سید قطب خواهیم پرداخت. نتایج پژوهش نشان می دهد که عدالت اجتماعی در تفسیر فی ظلال القرآن، یک آرمان دست نیافتنی نیست بلکه این عدالت از طریق ایجاد جامعه ی عادلانه واخلاقی برای تبدیل آموزه ای قرانی به واقعیت جامعه بشری است بر پایه ی دستورات قران که از یک مفهوم اعتقادی جامع سرچشمه گرفته باشد وعدالت بی ارتباط به زندگی و حیات عینی انسان و جامعه نیست،بلکه معنایی فراتر از حکومت و هستی شناسانه دارد و باید که در کنش فردی و اجتماعی تحقق یابد. بر این اساس، سید قطب راه تحقق عدالت اجتماعی را در عدالت در روابط اجنماعی بین افراد ،عدالت اقتصادی ،عدالت توزیعی وحکمرانی عادلانه ومسولیت پذیر بودن انسانها می دانست که در زیر لوای احکام الهی تحقق می یابد.وموانع آن تبدیل دستورات قرانی به هوا وهوس، فساد وتمرد از شریعت الهی وتوزیع نا عادلانه است . ایشان چشم انداز اصلاحی خود را برای جامعه بر اساس تحقق عدالت اجتماعی می داند و دستیابی به مبانی اسلام، اعمال مشروعیت آن و اجرای مبانی وپیاده سازی حکومت اسلامی به عنوان یکی از مهمترین اهداف قرآن، هدف اصلی وی بوده است.

پژوهش حاضر «به بررسی پیامدهای اجتماعی و تاثیرات هنجاری اصلاحات اراضی در ایران» پرداخته است. در این پژوهش کانون توجه معطوف به مسایلی هم چون اصلاحات ارضی، حاشیه نشینی و سایر پیامدهای اصلاحات ارضی می باشد. این پژوهش به شیوه توصیفی تحلیلی و به صورت مطالعه کتابخانه ای انجام شده است. یافته های تحقیق نشان می دهد که مهاجرت روستاییان به شهرها و رشد و تشدید حاشیه نشینی شهری مهم ترین پیامد اجتماعی اصلاحات ارضی بود. مهاجرت روستاییان به شهرها با توجه به عواملی همچون قطعات کوچک زمین و نامرغوب بودن آنها تولید کم محلی و کمبود آب، گسترش مالکیت بزرگ سرمایه داری، کمبود تأسیسات و تسهیلات زندگی در روستاها، عدم تخصیص بودجه به بخش کشاورزی، توسعه روزافزون شهرها و پیدا کردن شغل بوده است. بعد از آن تقویت و گسترش رادیکالیزم در میان جوانان حاشیه شهرها به عنوان پیامد هنجاری اصلاحات ارضی شروع شد. لذا مهم ترین زمینههای داخلی و خارجی گسترش رادیکالیزم در قالب مواردی چون شناور بود افراد مهاجر و عدم تثبیت هویت در آنها، ترکیب جمعیتی جوان و ورود آنها به دانشگاه ها، فضای ملتهب شهری، استبداد حاکم و حضور آمریکا به عنوان حامی شاه در کنار سیطره ادبیات مارکسیستی در فضای کشورهای جهان سوم و گسترش اسلام سیاسی بوده است. نتایج تحقیق نشان می که پیامدهای اجتماعی - هنجاری اصلاحات ارضی منجر به رشد و تشدید حاشیه نشینی و تقویت رادیکالیزم شد.