محبوبه عارفی

پژوهش حاضر با هدف بررسی آراء ابوحامدغزالی در تربیت اخلاقِ دینی، و ارائه ی الگوی برنامه ی درسی تبیینی او در این زمینه، مشتمل بر مبانی، اصول و عناصر، به روش «تحلیلی-تفسیری» انجام شده است. نتایج حاصله حاکی از آن است که در بخش مبانی تربیت اخلاقی، تأکید بر «کرامت ذاتی و الهی» و نیز «جنبه ی نفسانی و روحانیِ» وجودِ انسان، «محور و فَعّالِ مایشاء بودن خداوند در جهان»، برخورداری عالَمِ هستی از «دو بُعدِ ماده و ملکوت»، «توجه بر احوالاتِ ایجادکننده ی رفتار به جای خودِ رفتار»، «مخالفت با ریشه کنی غرایز از وجودِ آدمی» و نیز تبیینِ «امکان و نحوه ی کسبِ معرفت»، «غایت اخلاق ورزی»، «چگونگی قضاوت و انگیزش اخلاقی»، «روش های کسب فضائل اخلاقی»، «نقش عقل و اراده در شکل دهیِ رفتارِ اخلاقیِ آدمی» و «ملاک و هدفِ اعتدال قوا» بر اساس امرِ دینی، مهم ترین معتقدات غزالی در این زمینه را تشکیل می دهند. در زمینه ی اصول تربیت اخلاقی، اصول تشریحیِ غزالی، از یک ساختار «پنج وجهی» برخوردار هستند که شامل «امکانِ تربیت اخلاقی»، «پایه های تربیت اخلاقی »، «الزامات و بایسته های تربیت اخلاقی»، «تمهیدات حین تربیت اخلاقی» و «محتوا و فحوای تربیت اخلاقی» می باشند که به واسطه ی «هجده اصل تربیتی»، معتقدات وی در این زمینه را تشریح می نمایند. در زمینه ی عناصر برنامه ی درسی، برای نظام تربیت اخلاق دینیِ غزالی، چهار عنصرِ «هدف»، «محتوا»، «روش های تدریس» و «منطق و چرایی» احصا گردید که در قالب یک برنامه ی درسیِ «موضوع محور»، و الگویی «مفهومی»، اقدام به تزکیه و تهذیب «بیست وشش فضیلت اخلاقی» و «نوزده رذیلت اخلاقی» در متربیان می نمایند.

حس حضور در محیط های الکترونیکی، پیش زمینه ای مهم در توسعه کارایی این نوع محیط های یاددهی- یادگیری است؛ از این رو، تلاش برای زیادکردن احساس حضور یادگیرندگان در محیط های یادگیری الکترونیکی اهمیت فراوانی دارد. بر همین مبنا، به منظور شناسایی زمینه های حس حضور در سامانه مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی و تدوین الگوی مطلوب، این پژوهش به روش ترکیبی اکتشافی انجام شد. در بخش کیفی پژوهش از روش پدیدارشناسی و در بخش کمی از روش پیمایشی بهره گرفته شد. در بخش کیفی با به کارگیری روش تحلیل محتوای کیفی از نوع استقرایی- قیاسی و همچنین گروه کانونی به شناسایی مؤلفه های سه بُعد شناخته شده از حس حضور (براساس رویکرد قیاسی) و همچنین ابعاد و مؤلفه های جدیدی از حس حضور (براساس رویکرد استقرایی) توجه شده است. در این راستا، جامعه آماری در بخش کیفی را پژوهش های داخلی و خارجی (2010 تا 2021) مرتبط با موضوع پژوهش و همچنین اساتید و متخصصان رشته علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی در حوزه یادگیری الکترونیکی تشکیل دادند. به این منظور، با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند ملاک محور و هدفمند در دسترس، تعداد 75 مقاله به صورت پالایش سیستماتیک و نیز 9 نفر از اساتید مرتبط برای تشکیل گروه کانونی انتخاب شدند. داده های تحقیق با استفاده از نرم افزار MAXQDA تحلیل و براساس نتایج به دست آمده پیشنهادهایی برای شکل گیری الگوی تلفیقی حس حضور ارائه شد. در بخش کمی داده ها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته گرد آوری شد. برای پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 91/0 محاسبه و روایی محتوایی پرسشنامه با محاسبه دو شاخص نسبت روایی محتوا و شاخص روایی محتوا تأیید شد. جامعه آماری بخش کمی را نیز اساتید و دانشجویان مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی و متخصصان حوزه فناوری اطلاعات در آموزش تشکیل دادند که 50 نفر از ایشان به روش نمونه گیری در دسترس برای اعتباریابی درونی الگو انتخاب شدند. برای تحلیل داده های کمی از آزمون تی تک نمونه ای استفاده شد. در بخش کیفی پس از پالایش کدهای باز، مؤلفه ها و ابعاد نهایی حس حضور شامل احساس باهم بودن، تنظیم قواعد مشترک میان اعضا، خودکارآمدی درک شده، موفقیت در کسب تجربیات یادگیری، ایجاد توانمندی در به کارگیری دانش جدید، توانمندی در اثرگذاری بر دیگران، خودراهبری یادگیرنده و درگیری فعال یادگیرنده شناسایی شد. در ادامه، ابعاد نهایی حس حضور شامل: حضور اجتماعی، یادگیری، شناختی، فیزیکی، آموزشی، عاطفی، خودگردانی و زیبایی شناختی هستند. نتایج آزمون تی تک نمونه ای برای ارزیابی اعتبار درونی الگو نشان دهنده آن بود که نظر متخصصان در رابطه با کل مدل طراحی شده با سطح معناداری 001/0 و در سطح آلفای 01/0 بیشتر از حد وسط بوده است (01/0 > p)؛ درنتیجه متخصصان اعتبار درونی الگوی طراحی شده را مطلوب ارزیابی کردند.  

هدف: باهدف بررسی مشارکت دانشجویان در آموزش عالی ایران انجام شده است.روش پژوهش: این پژوهش با رویکرد کیفی، باهدف کاربردی و به روش فراترکیب (استراتژی هفت مرحله ای بارسو و سندلوفسکی) انجام و برای تحلیل داده ها نیز از روش تحلیل مضمون استفاده شده است.یافته ها: طبق یافته های این پژوهش، مشارکت دانشجویان در آموزش عالی دارای ابعادِ آموزش، مالی، فرهنگ، حکمرانی و پژوهش است و به عواملی چون دانشگاه، استاد و دانشجو بستگی دارد. موانعی نیز برای مشارکت دانشجویان در آموزش عالی شناسایی شد که از آن جمله موانع فردی، آموزشی، فرهنگی، مالی است و این مشارکت پیامدهایی نیز برای استاد، دانشگاه و دانشجو در پی دارد.نتیجه گیری: مشارکت دانشجویان در آموزش عالی تأثیر زیادی بر کنشگران و ذی نفعان دانشگاهی دارد.  طبق این بررسی، بیشترین بُعد مشارکت دانشجویان، مربوط به بُعد آموزش است و افزایش انگیزه و خودباوری در دانشجویان، از مؤثرترین عوامل مشارکت آنان در این زمینه می باشد؛ همچنین از موانع مهم مشارکت دانشجویان کمبود مهارت لازم برای کنشگری در ابعاد دانشگاه است که با اجرای دوره های مهارت آموزی در زمینه های مختلف می توان زمینه مشارکت فعال و موثر آنان را فراهم تر نمود.

به جهت اهمیت «نوع جهت گیری نظام تربیتی» و نیز «مؤلفه های مورداستفاده در طرح ریزی الگو های تربیتی آن» از حیث انطباق با معیارهای اصیل دینی و تأمین غایات این نظام فکری، پژوهش حاضر با مبنا قرار دادن هدف فوق و به روش «تحلیلی تفسیری»، به احصاء و ارائه نظام تربیتی «محمد غزالی»، به عنوان یک منظومه کاملاً دینی پرداخته است. براین اساس نتایج حاصله حاکی از آن است که در بخش مبانی تعلیم وتربیت، تأکید بر کرامت ذاتی و الهی و نیز جنبه نفسانی و روحانی وجود انسان، محور و فَعّالِ مایشاء بودن خداوند در جهان، برخورداری عالم هستی از دو بُعد ماده و ملکوت، توجه بر احوالات ایجادکننده رفتار به جای خود رفتار، مخالفت با ریشه کنی غرایز از وجود آدمی و نیز تبیین امکان و نحوه کسب معرفت، غایت اخلاق ورزی، چگونگی قضاوت و انگیزش اخلاقی، روش های کسب فضائل اخلاقی، نقش عقل و اراده در شکل دهی رفتار آدمی و ملاک و هدف اعتدال قوا براساس امر دینی، مهم ترین معتقدات غزالی در این زمینه را تشکیل می دهند. در زمینه اصول تعلیم وتربیت، اصول تشریحی غزالی از یک ساختار 5وجهی برخوردار است که شامل «امکان تربیت»، «پایه های تربیت»، «الزامات و بایسته های تربیت»، «تمهیدات حین تربیت» و «محتوا و فحوای تربیت» است که به واسطه 18 اصل تربیتی، معتقدات او در این زمینه را تشریح می کنند. غزالی همچنین نظام تربیتی خویش را بر 3 رکن «نفْس»، «اخلاق» و «علم» استوار کرده و براساس آن ها به سازمان دهی روابط فی مابین مربیان و متربیان و والدین، برنامه درسی، مراحل تربیت و شیوه های تعلیم وتربیت می پردازد.

این پژوهش با هدف شناسایی خشونت نمادین و مصداق های آن در برنامه درسی به روش کیفی (تحلیل مضمون یا تماتیک) انجام شده است. حوزه پژوهش برنامه درسی مدارس ایران و جامعه آماری آن با توجه به میان رشته ای بودن موضوع پژوهش، شامل اعضای هیئت علمی، متخصصان و صاحب نظران حوزه های برنامه درسی، روان شناسی تربیتی و جامعه شناسی آموزش و پرورش بوده است. نمونه پژوهش بر اساس اشباع نظری 15 نفر به شیوه نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات، مصاحبه عمیق و نیمه ساختاریافته بود که به منظور حفظ فاصله اجتماعی با استفاده از شبکه های اجتماعی و به شکل نیمه حضوری انجام شد. بسندگی پژوهش و اطمینان از کیفیت داده ها و تفسیرهای صورت گرفته، با ترکیبی از راهبردهای اعتبارپذیری، انتقال پذیری، اتکاپذیری و تأییدپذیری مورد سنجش قرار گرفت. پایایی کدگذاری مصاحبه ها، با استفاده از ضریب درون موضوعی کاپا تعیین گردید. داده های گردآوری شده با استفاده از الگوی سه مرحله ای براون و کلارک تحلیل شد. نتایج نشان داد که خشونت نمادین می تواند در تمامی عناصر برنامه درسی (اهداف، محتوا، محیط اجرا، راهبردهای یاددهی-یادگیری و روش های ارزشیابی) اعمال شود. مدارس به عنوان ابزار نظام آموزشی از طریق برنامه درسی و به طور غیرعمدی به بازتولید نابرابری های فردی و اجتماعی اقدام می کنند.

زمینه: عدم حضور فیزیکی در محیط های الکترونیکی چالشی است که اثراتی ازجمله احساس انزوای فراگیران از مربی و همسالان، کاهش رضایت تحصیلی و افزایش ترک تحصیل را در بردارد. مرور مطالعات اخیر نشان می دهد وضعیت مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی ازنظر حس حضور مناسب نیست ازاین رو توجه به اهمیت بررسی حس حضور و شناسایی چالش های مذکور جهت کاهش اثرات نامطلوب آن امری ضروری است. هدف: این پژوهش باهدف ارائه الگوی حس حضور در سامانه مدیریت یادگیری مرکز یادگیری الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی انجام شد. روش: پژوهش حاضراز نوع پیمایشی است. جامعه مورد مطالعه در مرحله اول اساتید و دانشجویان مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی و متخصصان حوزه فناوری اطلاعات در آموزش تشکیل می دهند که به روش نمونه گیری هدفمند در دسترس انتخاب شدند. در مرحله دوم جامعه موردمطالعه اساتید و متخصصان دوره های آموزش الکترونیکی و دانشجویان دکتری بودند که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از ابزار پرسشنامه محقق ساخته با روایی (0/85) و پاپایی آن از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ (0/90) محاسبه گردید. داده ها در مرحله اول با استفاده از آزمون t تک نمونه ای و در مرحله دوم با نرم افزار AMOS مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. یافته ها: نتایج نشان داد میانگین متغیرهای حس حضور (2/146)، حضور آموزشی (2/663)، حضور عاطفی (2/256)، حضور شناختی (2/263)، حضور یادگیری (2/472)، حضور فیزیکی (2/340)، حضور خودگردان (2/444) و حضور زیبایی شناختی (2/319) به دست آمده از میانگین مورد انتظار (3) کمتر است؛ بنابراین با توجه به مقدار t به دست آمده و با توجه به سطح معناداری (0/05 >p)، میانگین وضعیت حس حضور و ابعاد آن با میانگین مورد انتظار تفاوت معناداری داشتند و پایین تر از حد مورد انتظار بودند. همچنین در بخش دوم نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که ابعاد شناسایی شده دارای بار عاملی کافی جهت پیش بینی حس حضور در سامانه مدیریت یادگیری دانشگاه شهید بهشتی است. مؤلفه ها با بار عاملی (بالاتر از 0/70) و با سطح معنی داری 0/05 p< از مدل کلی حذف نشدند و همچنین شاخص های (GFI، NFI، CFI و IFI) با مقدار بیشتر از 0/85 نشان داد، مدل تدوین شده برای حس حضور در محیط یادگیری الکترونیکی مطلوب است. مقدار ریشه دوم میانگین مجذورات با 0/083 نشان دهنده برازش مطلوب مدل است. درکل نتایج شاخص ها نشان دهنده مناسب بودن مدل است. نتیجه گیری: بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش میانگین وضعیت حس حضور و ابعاد آن با میانگین مورد انتظار تفاوت معناداری دارد و پایین تر از حد مورد انتظار است. این مدل نشان داد می تواند مدل مناسبی برای ایجاد حس حضور و پیشرفت آموزش الکترونیکی باشد. همچنین انجام پژوهش های بیشتر با حجم نمونه های بزرگ تر می تواند مفید باشد.

پپیشینه و اهداف: هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر یادگیری و آزمون عملکردی اریگامی محور، بر خلاقیت و خودارجمندی دانش آموزان دوره ابتدایی دارای اختلال یادگیری شهرستان اردل است. روش ها : این پژوهش یک مطالعه نیمه آزمایشی شامل دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون و در دو گروه آزمایش و گواه است. جامعه آماری شامل دانش آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی دارای اختلال یادگیری شهرستان اردل است که نمونه ای به اندازه 30 نفر از داوطلبان واجد شرایط به روش نمونه گیری هدفمند، بدون جای گذاری و در دو گروه آزمایش و گواه با درنظر گرفتن شرایط همگنی براساس ویژگی های جمعیت شناختی آن ها انتخاب گردیده است. از پرسشنامه تورنس فرم ب و پرسشنامه عزت نفس اسمیت به عنوان ابزارهای پژوهش استفاده شد. روایی محتوایی هر دو پرسشنامه به تأیید 10 نفر از متخصصان روان سنجی و اساتید روانشناسی رسیده است. برای سنجش پایایی از روش آلفای کرونباخ (با استفاده از نرم افزارSPSS) استفاده گردید که پایایی پرسشنامه تورنس فرم ب برابربا 69/0 و پایایی پرسشنامه عزت نفس کوپر91/0 به دست آمد. فرض مدل تحلیل کوواریانس با حداکثر سطح معنی داری 05/0 و با نرم افزار SPSS انجام شده است. یافته ها: نتایج حاصل از آزمون تحلیل کوواریانس نشان می دهد تأثیرات یادگیری اوریگامی محور میزان خلاقیت (011/0P=) و خودارجمندی (0001/ 0P=) به طور معنادار افزایش یافته است. نتیجه گیری: آموزش اوریگامی و یادگیری آن در بین دانش آموزان پسر دوره ابتدایی دارای اختلال یادگیری می تواند بر روی خلاقیت و خودارجمندی تأثیر گذاشته و موجب افزایش توجه و تمرکز دانش آموزان در پاسخگویی به سؤالات آزمون های توجه، تمرکز و افزایش عملکرد آنان شود.

هدف از این پژوهش، فهم تجارب زیسته معلمان از چالش های آموزش کارآفرینی به کودکان کار بود. این پژوهش کیفی با استفاده از روش پدیدارشناسی توصیفی اجرا شد. ابزار گردآوری داده ها استفاده از مصاحبه های نیمه ساختارمند بود. بدین-منظور، داده ها با مصاحبه از 15 نفر از معلمانی که سابقه تدریس و کار با کودکان کار را داشتند گردآوری شد و به روش استرابرت و کارپنتر (2003) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تحلیل حاصل از مصاحبه ها حاکی از پنج مقوله اصلی، از جمله چالشهای فردی و محیطی، چالش های محتوایی و رویه ای، چالش های ساختاری، چالش های روشی، چالش های اقتصادی و 25 مقوله فرعی شامل تغییر نگرش، تأثیر همسالان، بی توجهی به ویژگی های روان شناختی، برخورد خشن با کودکان کار، مقاومت والدین و سرپرستان، مجهز نبودن کارگاه ها، آشنا نبودن مربی با زندگی کودک کار، برنامه های آموزشی تخیلی، بی توجهی به نیازهای کودک، نگرش کوتاه-مدت به آموزش کارآفرینی، ملموس نبودن دستاوردهای آموزش کارآفرینی، مشکلات جایابی، بی توجهی به مربیان کارآزموده، ضعف برنامه ریزی، آموزش توده-ای، تضادهای قانونی و آیین نامه ای، ضعف ابزار مرتبط با تدریس کارآفرینی به کودک کار، بی توجهی به سن کودک کار، استفاده نکردن از آموزش عملی، مربی-محوری، بی توجهی به شیوه های مشارکتی، کمبود بودجه، نیاز شدید مالی کودکان کار به کار روزمزد، عدم حمایت مالی، اجتماعی و نگاه اقتصادی کوتاه مدت بود.

در رویکرد اجتماع کاوشگری یادگیری مؤثر، به ویژه یادگیری مرتبه بالاتر به توسعه یک اجتماع بستگی دارد؛ این در حالی است که برخی محققین خلاف این موضوع را مطرح می کنند. لذا در این راستا پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه چارچوب اجتماع کاوشگری با تجربه آموزشی در محیط های یادگیری الکترونیکی، با روش فراتحلیل انجام گرفت. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه پژوهش های خارجی و داخلی با روش همبستگی و علی است که به بررسی ارتباط چارچوب اجتماع کاوشگری با تجربه آموزشی در محیط های یادگیری الکترونیکی پرداخته اند. بر اساس ملاک ورودی و خروجی 23 پژوهش به عنوان نمونه پژوهش شناسایی و در نرم افزار CMA2 تحلیل شد. با توجه به آزمون کوکران Q (Q= 460/545) و سطح اطمینان 95/0 سطح معنادار از میزان خطا (05/0) کوچک تر است؛ بر همین مبنا می توان گفت فرضیه پژوهش مورد تأیید است و میان اندازه اثرهای به دست آمده تفاوت معناداری وجود دارد و این به معنای ناهمگونی اندازه اثرهای به دست آمده است؛ بر همین اساس باید از مدل اثرات تصادفی (نه ثابت) برای تفسیر اندازه اثر ترکیبی استفاده کرد. اندازه اثر تصادفی (ترکیبی) رابطه چارچوب اجتماع کاوشگری با تجربه آموزشی برابر با 0.524 بوده و با 95/0 اطمینان می توان گفت در بازه 423/0 تا 613/0 قرار دارد. تفسیر اندازه اثر با توجه به معیار کوهن به صورت اندازه اثر زیاد می باشد؛ همچنین با توجه به (Sig= 0.000 و Z= 38.219) اندازه اثر تصادفی به دست آمده، معنی دار است؛ بنابراین یافته های پژوهش نشان دادند که چارچوب اجتماع کاوشگری با بهبود تجربه آموزشی محیط های یادگیری الکترونیکی رابطه معنی داری دارد.

هدف اصلی این پژوهش، آسیب شناسی عوامل آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری دانشجویان در برنامه کارورزی دانشگاه فرهنگیان است. روش پژوهش ازنظر هدف، کاربردی و ازنظر شیوه گردآوری داده ها، کیفی با استفاده از روش پدیدارشناسی است. ابزار استفاده شده مصاحبه است که روایی سازه ای، درونی و بیرونی آن تأمین و پایایی آن از روش بررسی اعضا، بررسی همکار و ناظر بیرونی تأیید شد. برای شناسایی آسیب های عوامل آموزشی انتقال یادگیری، دیدگاه ها و تجارب30 نفر از ذی نفعان در برنامه کارورزی با رویکرد هدفمند و معیار اشباع نظری از طریق مصاحبه نیمه ساختارمند بررسی شد. سپس با استفاده از تکنیک تحلیل مضمون، داده ها تحلیل شدند. برای تحلیل داده ها از فن تحلیل موضوعی (تم) استفاده و روایی یافته های پژوهش با استفاده از روش های بررسی توسط اعضا و چند سویه نگری منابع داده ها تضمین شد؛ همچنین به منظور سنجش پایایی کدگذاری های انجام شده از روش پایایی باز آزمون و توافق درون موضوعی استفاده شد. پس از مرور و سازمان دهی متون مصاحبه ها 37 کد در قالب 7 مؤلفه در بعد عوامل آموزشی انتقال یادگیری استخراج شد. براساس نتایج به دست آمده مهم ترین موانع مربوط به عوامل آموزشی انتقال یادگیری در برنامه درسی کارورزی شامل نیازسنجی آموزشی، اهداف آموزشی، محتوا، راهبردهای آموزشی، زمان، مکان و ارزشیابی بود؛ بنابراین ضرورت دارد، مثلث انسانی «دانشجو معلم، معلم راهنما و استاد راهنما» در خدمت نزدیکی عرصه نظر و عمل قرار گیرد تا برای تحقق اهداف برنامه درسی کارورزی و انتقال یادگیری دانشجویان در محیط واقعی کار به درستی عمل کند.  

هدف: هدف اصلی این پژوهش شناسایی عوامل سازمانی مؤثر بر انتقال آموخته های نظری دانشجویان به محیط کارورزی دانشگاه فرهنگیان بوده است.روش: روش مطالعه از حیث هدف، کاربردی و از نظر نوع پژوهش کیفی مبتنی بر نظریه داده بنیاد است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش مصاحبه می باشد که روایی سازه ای، درونی و بیرونی آن تأمین و پایایی آن از روش بررسی اعضاء، بررسی همکار و ناظر بیرونی تأیید شد. برای شناسایی عوامل سازمانی، با بهره گیری دیدگاه ها و تجارب 30 نفر از ذی نفعان در برنامه کارورزی (استاد راهنما-معلم راهنما و دانشجو معلمان) با روش نمونه گیری هدفمند و معیار اشباع نظری از مصاحبه عمیق نیمه ساختار مند استفاده شد. سپس داده های مصاحبه طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی مورد تحلیل قرار گرفت. محقق در این مرحله، کدها یا مفاهیم اولیه را شناسایی و در ادامه کدهای مشابه در طبقه هایی خاص قرار گرفتند. سپس، برای هر یک از این طبقات عناوینی که نمایانگر کل کدهای آن طبقه باشند، انتخاب گردید.یافته ها: از تجزیه وتحلیل مصاحبه ها 21 کد در قالب 5 مؤلفه در بعد عوامل سازمانی انتقال یادگیری استخراج شد. بر اساس نتایج به دست آمده، مهم ترین عوامل سازمانی انتقال یادگیری در برنامه درسی کارورزی شامل؛ عوامل مدیریتی و برنامه ریزی، حمایت همکاران، فرصت کاربرد، جو انتقال، راهبردهای نظارت و ارزیابی بودند. بنابراین ضرورت دارد عوامل سازمانی در خدمت پیوند عرصه نظر و عمل قرار گیرند تا دانشجویان بتوانند در جهت تحقق اهداف برنامه درسی کارورزی و انتقال یادگیری خود به محیط واقعی بهتر عمل کنند.

هدف پژوهش شناسایی جایگاه فناوری اطلاعات و نوآوری در برنامه درسی دوره کارشناسی رشته زیست شناسی دانشگاه تعلیم و تربیت کابل است. این پژوهش با رویکرد کیفی و روش نظریه داده بنیاد از نوع اکتشافی در بهار سال 1401 انجام شد. جهت گردآوری داده ها از ابزار مصاحبه نیمه ساختاریافته هدفمند با دو گروه اساتید و دانشجویان رشته زیست شناسی که ۱۹ تن شرکت کرده بودند به عمل آمد. جهت تحلیل داده ها از رهیافت نظام مند اشتراوس و کوربین استفاده شده است. یافته ها نشان می دهد که سه مؤلفه مهم شامل: جایگاه فناوری اطلاعات و نوآوری در زیبایی های طبیعت و حفاظت محیط زیست، جایگاه فناوری اطلاعات و نوآوری در ژنتیک انسانی، حیوانی و گیاهی، جایگاه فناوری اطلاعات و نوآوری در آموزش مجازی و کاربرد واقعیت افزوده مورد شناسایی قرار گرفت. یافته ها حاکی است که فناوری اطلاعات و نوآوری در رشته زیست شناسی با کمبود وسایل مدرن جهت انجام آزمایش های پیشرفته و کاربرد فعالیت های یاددهی – یادگیری مواجه است. جهت کاهش چالش ها مسئولان و سیاست گذاران فناوری اطلاعات و نوآوری به تجهیز کردن وسایل مدرن آزمایشگاه، ظرفیت سازی منابع انسانی و آگاهی از نوآوری های جدید توجه داشته باشند.

هدف این پژوهش طراحی الگوی سیاست گذاری برنامه درسی برای نظام آموزش و پرورش ایران است. پژوهش حاضر از لحاظ نوع داده کیفی و از لحظ روش، تحلیل محتوا با رویکرد کیفی عرفی است. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختار یافته با 11 نفر از متخصصان سیاست گذاری برنامه درسی در سالتحصیلی 1399-1398جمع آوری گردید.جامعه آماری متشکل از متخصصان دانشگاهی، دارای تجربه سیاست گذاری بود. شیوه انتخاب مشارکت کنندگان با روش نمونه گیری گلوله برفی بود.ابزار پژوهش، مصاحبه نیمه ساختار یافته بر اساس تکنیک 5w1h بود. روایی محتوایی مصاحبه با استفاده از نظر5 نفر از متخصصین تعلیم و تربیت تایید گردید. داده ها طی فرایند کدگذاری، نام گذاری،مقوله بندی و تحلیل گردید. جهت تحلیل اولیه داده های کیفی از نرم افزار 2018 Maxqdaاستفاده شد.اعتبار یافته ها با استفاده از روش ارزیابی لینکلن و گوبا تایید-گردید. با بررسی یافته ها، الگوی سیاست گذاری برنامه درسی برای نظام آموزش و پرورش ایران در سه بعد رسمی ، فنی و محتاطانه و در سه سطح supra، macro و micro طراحی شد.نتایج نشان داد سیاست گذاری برنامه درسی در نظام آموزش و پرورش ایران دارای 4 مولفه سیاست-گذاری در خصوص اهداف برنامه درسی، فرصتهای یاددهی و یادگیری،محتوای سیاست ها و ارزشیابی سیاست ها است.با توجه به یافته ها برای اصلاح سیاست های برنامه های درسی ایجاد چرخه فعال با هدف پایش و بهسازی چرخه نیاز است. این یافته ها می تواند با تبیین فرایندسیاست-گذاری برنامه درسی در نظام آموزش و پرورش ایران جهت تحقق سیاست بوم شناختی برنامه درسی در ایران مورد استفاده قرار گیرد.

هدف: توجه به ویژگی اجتماعی دانش آموزان در فهرست اهداف آموزشی دوره ابتدایی همواره در طول طراحی و برنامه ریزی درسی مدنظر بوده است؛ زیرا دوره ابتدایی به عنوان دوره ای حیاتی تأثیر بسزایی در آموزش رسمی و ضمنی بعد اجتماعی دانش آموزان به صورت مقطعی و آینده نگر دارد. این مطالعه با هدف واکاوی ویژگی اجتماعی دانش آموزان دوره ابتدایی از منظر معلمان انجام شد.روش: پژوهش حاضر با رویکرد روش شناختی کیفی و روش پژوهش تحلیل محتوای کیفی انجام شد. ابزار گردآوری داده ها مصاحبه عمیق نیمه ساختارمند بود. مشارکت-کنندگان پژوهش در سال تحصیلی 1402-1401 به روش هدفمند از میان معلمان دوره ابتدایی شهرهای مختلف کشور ایران انتخاب شدند و با تعداد 14 معلم اشباع اطلاعات حاصل شد. تجزیه وتحلیل محتوای کیفی داده ها به کمک نرم افزار انجام شد.یافته ها: یافته ها نشانگر مهم ترین ویژگی اجتماعی دانش آموزان ابتدایی در شش کد محوری و هفده کد باز و شامل مفهوم دیگران، درک تفاوت ها، مسئولیت پذیری، حقوق و وظایف، مهارت تعاملی و عملکردگریزی بود. نتایج نشان دهنده کاهش ویژگی های مسئولیت پذیری، آگاهی از حقوق و مهارت تعاملی دانش آموزان و افزایش ویژگی های درک دانش آموزان از مفهوم دیگران، تفاوتها و عملکردگریزی در مقایسه با گذشته است.نتیجه گیری: یافته های پژوهش حاضر توجه به ابعاد مسئولیت پذیری، حقوق و وظایف، مهارت تعاملی و عملکردگریزی را در پرورش ویژگی اجتماعی دانش آموزان تأیید کرد. تغییرات ایجادشده در ابعاد مختلف ویژگی اجتماعی دانش-آموزان باید سبب تغییر و اصلاح عناصر برنامه درسی ازجمله روش تدریس و گروه بندی دانش آموزان و درنتیجه اصلاح برنامه درسی اجراشده معلمان دوره ابتدایی شود.

مقدمه و هدف: پژوهش حاضر با هدف امکان سنجی اجرای برنامه درسی توسعه حرفه ای موثر معلمان در نظام آموزشی ایران صورت گرفته است. روش شناسی پژوهش: این پژوهش از نظر نوع کاربردی و به لحاظ روش پژوهش کیفی (نظریه داده بنیاد کلاسیک یا گلیزری) بود و در سال 1400 انجام شد. جامعه آماری شامل صاحبنظران و مربیان در زمینه توسعه حرفه ای معلمان و شیوه انتخاب آن ها هدفمند و از نوع گلوله برفی بود. برای انتخاب شرکت کنندگان در تحقیق دو ملاک تخصص علمی و تجربه عملی در حیطه آموزش معلمان تعیین شد. گرداوری اطلاعات از طریق مصاحبه نیمه ساختارمند و بازپاسخ صورت گرفت و پس از انجام 21 مصاحبه، مقوله ها تکراری و اشباع نظری حاصل گردید. داده های پژوهش نیز از طریق فرایند رمزگذاری مبتنی بر طرح گلیزری نظریه داده بنیاد تحلیل و مقوله سازی شد. برای تأمین روایی و پایایی نیز از رویکرد لینکلن و گوبا شامل: قابل قبول بودن، انتقال پذیری، اطمینان پذیری و تأییدپذیری استفاده شد. یافته ها: نتایج در قالب الگوی مفهومی بدین صورت شکل گرفت: ضرورتها (تحقق اهداف نظام آموزشی، به روزرسانی قابلیت های معلم، پیچیده و منعطف بودن نقش معلم، اصلاح گری، بالندگی معلمان و بهبود یادگیری دانش آموزان)، عوامل موثر (شخصی و محیطی)، موانع (اهمیت و اولویت، کمیت و کیفیت و زمان) و نتایج (معلمان، برنامه ها و دانش آموزان). بحث و نتیجه گیری: در صورتی که برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان به شکل موثری طراحی و اجرا شود موجب به روزرسانی قابلیت های معلمان و بالندگی فردی و جمعی آنان خواهد شد که این امر بهبود یادگیری دانش آموزان و در نهایت تحقق اهداف نظام آموزشی را در پی خواهد داشت.

پژوهش حاضر با هدف بررسی آرای تربیتی غزالی در حوزه ی اخلاق (به جهت ابتنای آن بر مبانیِ اصیل دینی)، و احصاء و ارائه ی مبانی تبیینی او در این زمینه، با استفاده از «روش تحلیلی-تفسیری»، به مرحله ی انجام رسیده است. نتایج حاصله حاکی از آن است که غزالی در حوزه ی انسان شناسی، نگاهی دو بُعدگرا با تأکید ویژه بر «کرامت ذاتی و الهیِ انسان» و نیز «جنبه ی نفسانی و روحانی وجودِ او» دارد. در مبحث خداشناسی، غزالی، خداوند را «کانون و محورِ عالَم» به شمار آورده و گرایش آدمیان به خداشناسی را «امری فطری» و «مبتنی بر سرشتِ الهی» آنان معرفی می کند. در حوزه ی هستی شناسی، غزالی جهانِ هستی را برخوردار از دو بُعدِ «عالَمِ ماده» و «عالَمِ آخرت» معرفی می کند که مساعی و زیستِ آدمی در هر دوی آن ها، لازم و ملزوم یکدیگر است. در خصوص مبانی روان شناختی، تشریحات غزالی بر «نقش عقل و اراده در شکل دهیِ رفتارِ اخلاقیِ آدمی»، «نحوه ی کسبِ ارزش های اخلاقی»، «چگونگی قضاوت اخلاقی و انگیزش اخلاقی»، «غایت اخلاق ورزیِ آدمی» و «ملاک و هدفِ اعتدال قوا» استوار است. در حوزه ی مبانیِ ارز ش شناختی، تأکید و تمرکز غزالی بر «احوالاتِ ایجادکننده ی رفتار به جای خودِ رفتار»، «مخالفت با ریشه کنی غرایز از وجودِ آدمی به عنوانِ ریشه ی فضائل و رذایل اخلاقی در انسان»، و نیز «تأکید بر هماهنگی و توازن میان قوای سه گانه ی نفس، به عنوان زیبایی اصیل و نهایی» می باشد. و در نهایت در حوزه ی معرفت شناختی، «امکانِ حصول معرفت در حوزه ی اخلاق» و نیز «میزان توسل و تأکید بر عقل و وحی در تشخیصِ حُسن و قُبح اَفعال» از موارد مورداشاره ی غزالی است.  

مراقبین، موقعیت منحصربه فردی در ارتباط با رشد کودکان دارند و این موضوع زمانی که مخاطبان آنان کودکان ساکن در مراکز نگهداری شبانه روزی باشند، اهمیت بیشتری نیز پیدا می کند. هدف از این مطالعه، پرداختن تجارب مراقبان در نگهداری از کودکان ساکن مراکز نگهداری شبانه روزی بوده است. در این پژوهش پدیدارشناسی توصیفی (1401)، 19 مراقب با استفاده از نمونه گیری هدفمند با حداکثر تنوع وارد مطالعه شدند. محیط پژوهش متناسب با پژوهش کیفی، مراکز نگهداری شبانه روزی خصوصی و دولتی استان تهران در نظر گرفته شدند. برای گردآوری داده ها از مصاحبه های ساختارنیافته درباره تجربه مراقبان در نگهداری از کودکان استفاده شد. مصاحبه ها ضبط، دست نویس و مطابق روش "کلایزی" تحلیل شدند. مقوله های به دست آمده، غرق شدگی در کار (مقوله های فرعی تسری احساسات والدگری بیدار شده به همه وجود و رنج کشیدن از دردهای کودکان)، مجال رشد یافتگی (مقوله های فرعی فرصت رشد معنویت، مراقبت به مثابه پرورش دهندگی کودکان، فرصت رشد فردی و جدی تلقی نمودن مراقبت کنندگی)، مقوله مشکلات سیستم های بالادستی (مقوله های فرعی مشکلات ناشی از سیستم کلان اجتماعی و مشکلات ناشی از سیستم سازمان بهزیستی) و مشکلات ناشی از ماهیت کار (مقوله های فرعی کار با کودکان آسیب دیده و دشواری مدیریت ارتباطات) را شامل شد. تجارب مراقبان مشارکت کننده در این پژوهش نشان داد شغل مراقبت بخصوص با چنین مخاطبانی موقعیتی حساس بوده و به راحتی از حیطه شغلی فراتر رفته و تمامی ابعاد زندگی مراقب را درگیر می کند؛ از این رو حمایت از ایشان امری اجتناب ناپذیر است.

مقدمه و هدف: دانشگاه مرجعیت اصلی توسعه دانش، فرهنگ و اجتماع هر ملت را دارد رسالت اصلی دانشگاه تولید انسان دانشگاهی و هویت دانشگاهی فرهیخته، مولد و توانمند در افرادی است که به عنوان پیشاهنگان علم و فرهنگ عمل می کنند. این مقاله با هدف آسیب شناسی فرهنگ دانشگاهی در دانشگاه های ایران با تحلیل مطالعات صورت گرفته در داخل کشور انجام شده است. روش شناسی پژوهش: این پژوهش کیفی و با روش تحلیل محتوا انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش همه مقاله های تدوین شده در خصوص فرهنگ دانشگاهی بود بدین منظور همه مقاله های موجود در پایگاه های اطلاع رسانی جهاد دانشگاهی، مجلات تخصصی نور، بانک اطلاعات نشریات کشور با کلیدواژه های فرهنگ، دانشگاه، فرهنگ دانشگاهی جستجو شد و  از بین آن ها 11 مقاله که با موضوع پژوهش مرتبط بود شناسایی و به عنوان نمونه انتخاب گردید. مقاله ها مطالعه و تحلیل محتوا شد مقوله ها و گزاره های به دست آمده به عنوان آسیب های فرهنگ دانشگاهی در زیر ده محور شناسایی شده مطالعات قبلی برای فرهنگ دانشگاهی قرار داده شد.. یافته ها: مهم ترین آسیب های فرهنگ دانشگاهی براساس نتایج این تحقیق و به ترتیب اولویت عبارتند از: آسیب های مربوط به مدیریت دانشگاه، ارتباطات، اخلاق حرفه ای و یادگیری و آموزش. آسیب های مربوط به آزادی علمی در اولویت آخر قرار دارد. بحث و نتیجه گیری: از نتایج این تحقیق می توان برای سیاست گذاری آموزش عالی در زمینه برطرف کردن آسیب های فرهنگ دانشگاهی استفاده کرد.

هدف: شناسایی مفاهیم چالش برانگیز و تعیین سطح دشواری آن در محتوای دروس تخصصی برنامه درسی رشته زیست شناسی دانشگاه تعلیم و تربیت کابل است.روش پژوهش: این پژوهش ازلحاظ هدف کاربردی و ازلحاظ گردآوری داده ها به روش توصیفی- پیمایشی انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل ۱۰ نفر اساتید و ۱۳۶ نفر دانشجو (۷۲ دختر و ۶۴ پسر) بودند که در بهار سال 1401 شرکت کردند. جهت گردآوری داده ها از پرسشنامه ساختاریافته استفاده شد. پس از جمع آوری داده ها، تجزیه وتحلیل آن در ۲ سطح آمار توصیفی شامل جداول و فراوانی مفاهیم و آمار استنباطی جهت نرمال بودن از آزمون کولموگوروف- اسمیرنوف و از آزمون سطح معنی داری یک دنباله راست استفاده شده است.یافته ها: محتوای دروس تخصصی رشته زیست شناسی در تحلیل توصیفی از دیدگاه دانشجویان با دریافت 03/53 درصد پاسخ های دشوار و 97/46 درصد پاسخ های قابل فهم و ازنظر اساتید 10 مفهوم دشوار شناسایی شده است.نتیجه گیری: یافته ها با استفاده از آزمون سطح معنی داری یک دنباله راست، حاکی آن است که به تعداد 18 مفهوم بافاصله اطمینان 95 درصد اختلاف معنی داری با عدد 3 دارای سطح دشواری بیشتر، 21 مفهوم دارای سطح دشواری در حد متوسط و مفاهیم دیگر در حد قابل درک و فهم بودن دانشجویان قرارگرفته است.