درخت حوزه‌های تخصصی

زمینه: در دنیای پر رقابت کسب وکار هر کس بتواند روایتی جذاب تر از خود و توانایی های حرفه ای اش به اشتراک بگذارد، آینده شغلی خویش را تضمین کرده است. حال، داستان سرایی دیجیتال برند شخصی می تواند این مهم را تحقق بخشد. هدف: هدف این پژوهش طراحی بسته یادگیری مبتنی بر مدل داستان سرایی دیجیتال برند شخصی برای دانشجویان تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی و اعتباریابی آن بود. روش: پژوهش حاضر با رویکرد کیفی انجام شد، گردآوری داده ها از طریق مصاحبه صورت گرفت و به منظور تجزیه وتحلیل داده ها از روش تحلیل مضمون استفاده شد. جامعه پژوهش تمامی متخصصان و اساتید در حوزه برندسازی شخصی بودند. روش نمونه گیری هدفمند از نوع ملاکی بود. اعتباریابی بسته یادگیری از طریق بررسی روایی محتوایی انجام گرفت و ابزار گردآوری داده ها جهت اعتباریابی پرسشنامه محقق ساخته بود. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که چارچوب بسته یادگیری مبتنی بر مدل یادگیری داستان سرایی دیجیتال برند شخصی شامل 8 جلسه می باشد که 4 بعد و 15 مؤلفه مدل یادگیری داستان سرایی برند شخصی را پوشش داده است. این بسته مبتنی بر پرسشنامه CVR و CVI تکمیل شده توسط متخصصان از روایی محتوایی مطلوبی برخوردار است. نتیجه گیری:نتایج نشان داد که بسته یادگیری داستان سرایی دیجیتال برند شخصی برای دانشجویان به عنوان ابزاری جامع و قدرتمند می تواند در اشتغال یابی و توسعه حرفه ای دانشجویان آموزش عالی مورد استفاده قرار گیرد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بار شناختی بیرونی آموزش به شیوه ی چندرسانه ای بر خودنظم دهی فراگیران انجام شده است. این پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی مدارس هوشمند شهر تهران در سال تحصیلی 1397-1396 بود. روش نمونه گیری هدفمند بود و بر این اساس 30 نفر از فراگیران که توسط یک معلم علوم تجربی آموزش می دیدند، انتخاب و به شکل تصادفی در گروه های 15 نفری آزمایش و کنترل قرار گرفتند. طی 15 جلسه ی 40 دقیقه ای، گروه آزمایش در معرض متغیر مستقل (چندرسانه ای آموزشی مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل) قرار گرفت. گروه کنترل محتوای درس علوم تجربی را که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل طراحی شده بود، به شیوه ی تدریس معمول آموزش دیدند. دانش آموزان در هر دو گروه قبل و بعد از آموزش به پرسشنامه خودنظم بخشی تحصیلی (SRQ-A) پاسخ دادند. به منظور تجزیه وتحلیل داده های جمع آوری شده از آزمون رگرسیون، تی مستقل و تی زوجی و کوواریانس در نرم افزار SPSS استفاده شده است. استفاده از آموزش چندرسانه ای که بر پایه الگوی طراحی مریل استوار است، می تواند به کاهش بار شناختی بیرونی و تقویت خودنظم دهی در یادگیرندگان منجر شود. نتایج نشان داده اند که گروهی که با استفاده از الگوی طراحی مریل آموزش دیده اند، بار شناختی کمتری را تجربه کرده و خودنظم دهی بیشتری نشان داده اند. کاهش بار شناختی و افزایش خودنظم دهی در دانش آموزان می تواند به آن ها کمک کند تا از زمان و انرژی خود به شیوه ای مؤثرتر استفاده کنند. این دانش آموزان، که احساس کنترل بیشتری بر فرآیندهای یادگیری خود دارند، انگیزه ی بالاتری برای دستیابی به موفقیت های تحصیلی از خود نشان می دهند.

هدف پژوهش حاضر، ارائه یک مدل ساختاری – تفسیری به منظور ارتقای اعتبار شغلی حرفه ی معلمی بود. روش پژوهش، توصیفی- پیمایشی از نوع مدل سازی بود. جامعه ی آماری پژوهش حاضر، خبرگان آشنا به حوزه ی علوم تربیتی و علوم اجتماعی بودند که 31 نفر از بین آنها به عنوان نمونه و به شیوه نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. ابتدا با بررسی ادبیات پژوهش، عوامل مؤثر بر اعتبار حرفه ی معلمی، استخراج و براساس نظر خبرگان 9 عامل به عنوان عوامل نهایی شناسایی شدند، سپس به منظور مشخص نمودن تأثیر علت و معلولی عوامل مستخرج، از پرسشنامه ی محقق ساخته ای که بر اساس مدل سازی ساختاری تفسیری طراحی شده بود، استفاده گردید. به منظور تجزیه و تحلیل ها رویکرد مدل سازی ساختاری تفسیری و ارائه مدل عوامل مؤثر بر اعتبار شغلی حرفه ی معلمی از تکنیک مدل سازی ساختاری تفسیری و نرم افزار Micmac استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد از بین این 9 عامل شناسایی شده، دو عامل حقوق و مزایای شغلی و جایگاه اجتماعی حرفه ی معلمی در جامعه به عنوان زیربنایی ترین عوامل در سطح سوم مدل قرار گرفتند. همچنین اعتبار و مقبولیت سازمانی و کنشگری اجتماعی – فرهنگی معلمان در جامعه به عنوان دو عامل زیر بنایی دیگر در سطح دوم قرار گرفتند که بر چهار عامل میزان تخصصی بودن حرفه ی معلمی، میزان اعتماد اجتماعی شهروندان به معلم، وجهه و اعتبار شغل معلمی، مشارکت در سیاست گذاری و تدوین برنامه های آموزشی، امکانات و فرصت های رشد و ارتقاء حرفه ای تاثیر می گذارند. همچنین خروجی مدل میکمک نشان می دهد که همه ی عامل های اعتبار شغلی بر همدیگر کنش و واکنش بالایی دارند.

این جستار به نقد رویکردهای جاری در مدیریت آموزشی ایران پرداخته و نشان می دهد که این حوزه، تحت تأثیر تقلیدهای صرف از الگوهای وارداتی، هویت معرفتی و فرهنگی خود را از دست داده است. مدیریت آموزشی در ایران، به جای نگاه به میراث عمیق حکمت ایرانی که تربیت را فرآیندی وجودی و معنوی می داند در چارچوب های مکانیکی و کارکردگرایانه قرار گرفته که از درک نیازهای فرهنگی جامعه ایرانی ناتوان است. جستار یادشده بر ضرورت تلفیق خلاقانه میان حکمت ایرانی و دانش جهانی تأکید داشته و استدلال می کند که تنها از این طریق می توان نظامی مدیریتی ایجاد کرد که هم ریشه در ارزش های فرهنگی و فلسفی ایران داشته باشد و هم در تعامل مؤثر با دانش معاصر جهان، انسان هایی خلاق، نقاد و حکیم تربیت کند. جستار با گشودن چشم اندازی نو، نشان می دهد که میان دانش ابزاری و حکمت می باید پیوندی سازنده ایجاد شود. در عین حال، به این پرسش حیاتی می پردازد که چگونه می توان نظام مدیریتی ای طراحی کرد که در عین حفظ هویت ملی، با جهان تعامل پویا برقرار کند؟ پیام اصلی جستار این است که عبور از بحران های کنونی مدیریت آموزشی ایران تنها در گرو بازآفرینی مسیر گفت وگویی میان علم و حکمت است؛ گفت وگویی که نظام آموزش و پرورش ایران را به بستری برای معنا، نوآوری و تعالی تبدیل می کند.

هدف پژوهش حاضر پیش بینی تاب آوری تحصیلی بر اساس ویژگی های شخصیت و تنظیم هیجان در دانشجویان بود. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از بین آنها 200 نفر و براساس فرمول فیدل و تاباخنیک (2007) و استفاده از روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسش نامه های تاب آوری تحصیلی ساموئلز(2004)، ویژگی های شخصیتی نئو(1989) و راهبردهای تنظیم هیجان گارنفسکی وکرایج (2006) گردآوری شد. داده ها با استفاده از نرم افزار 26SPSS در دو سطح توصیفی و استنباطی تحلیل شدند به منظور بررسی فرضیه تحقیق از تحلیل رگرسیون با رعایت پیش فرض ها استفاده گردید. نتایج نشان داد که ویژگی شخصیتی روان نژندی (β=-0.452, p<0.01) با ضریب منفی و ویژگی های شخصیتی توافق پذیری (β=0.153, p<0.05) و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان (β=0.255, p<0.01) با ضرایب مثبت و با ضریب تبیین 44/0 تاب آوری تحصیلی دانشجویان را پیش بینی می کنند. لذا ویژگی شخصیتی روان نژندی باعث تضعیف تاب آوری تحصیلی و ویژگی شخصیتی توافق پذیری و راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان باعث بهبود و تقویت تاب آوری تحصیلی در دانشجویان می گردد.

هدف از انجام این مطالعه، آزمون الگوی مفهومی نقش تعلق به مدرسه در رابطه بین فرهنگ مدرسه و سلامت روان دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان کازرون بود. این تحقیق بر حسب هدف، کاربردی و همچنین از نظر ماهیت و روش، توصیفی - همبستگی و از لحاظ زمانی، مقطعی بود. جامعه آماری در این مطالعه، کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان کازرون (3500 نفر) بوده که با استفاده از جدول مورگان-کرجسی، تعداد نمونه آماری حدود 246 نفر در نظر گرفته شد و روش نمونه گیری، تصادفی طبقه ای بوده است. در این مطالعه از پرسشنامه های استاندارد تعلق به مدرسه موتون و همکاران (2013)، سلامت روانی کیز (۲۰۰۲) و فرهنگ مدرسه ﮔﺮوﻧﺮت و وﻟﻨﺘﺎیﻦ (1999) استفاده شده است. روایی محتوایی هر سه پرسشنامه توسط صاحب نظران تأیید گردید است و پایایی آن پس از اجرای آزمایشی بین 30 نفر از دانش آموزان به وسیله محاسبه آلفای کرونباخ برای سه پرسشنامه به ترتیب 84/0 ، 89/0 و 87/0 تعیین گردید. به منظور پاسخ به سوال های تحقیق از آزمون های همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر و نرم افزارهای SPSS و Amoos استفاده شده است. نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داده فرهنگ مدرسه و تعلق به مدرسه با سلامت روان دانش آموزان رابطه معناداری داشته است. همچنین؛ بین فرهنگ مدرسه و تعلق به مدرسه رابطه معناداری برقرار بوده است. نتایج تحلیل مسیر نشان داده است که تعلق به مدرسه در رابطه بین فرهنگ مدرسه و سلامت روان دانش آموزان، نقش واسطه ای داشته است.

پژوهش با هدف تحلیل برنامه درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی بر اساس سبک های یادگیری وارک با رویکرد آنتروپی شانون انجام پذیرفته است. بنابراین روش پژوهش کمی و از نوع تحلیل محتوی است. جامعه آماری شامل کل عناصر برنامه درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی که با استفاده از روش کل شماری تمام عناصر از جمله اهداف، محتوی، روش تدریس و ارزشیابی مورد تحلیل قرار گرفتند. برای انجام تحلیل محتوا ابتدا چک لیست مناسبی تهیه و در اختیار اساتید حوزه برنامه درسی و روانشناسی تربیتی قرار گرفت و شاخص ها مورد تغییر و تعدیل قرار گرفت که پس از تایید، چک لیست به تأیید 6 نفر از متخصصین حوزه مطالعات برنامه درسی و روانشناسی تربیتی نیز رسید. برای تجزیه و تحلیل از روش آنتروپی شانون استفاده گردید. با توجه به تحلیل داده های به دست آمده از بررسی میزان توجه برنامه های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی به سبک های یادگیری به نظر می رسد که در برنامه درسی(هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک دیداری در رتبه اول قرار دارد. بر این اساس می توان نتیجه گرفت سبک ارجح در برنامه های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی سبک دیداری است.

توسعه حرفه ا ی معلمان از طریق استراتژی اقدام پژوهی موضوعی مهم در همه محیط های کاری برای رویارویی موثر با پیچیدگی های جامعه مدرن است. این پدیده درباره آموزش نیز صدق می کند. این مطالعه با هدف مرور نظام مند و مطالعه کیفی موانع اقدام پژوهی(کنش پژوهی) و ارائه الگویی برای آن انجام شد. در این مطالعه، از روش کیفی و فراترکیب با هدف کاربردی استفاده شده است. با استفاده از نمونه گیری هدفمند از نوع موارد مطلوب، تحلیل نظام مند و جامعی از اسناد مختلف پایگاه های اطلاعاتی و ارجاعات مرتبط بین سال های ۱۳۸۰ تا ۱۴۰۲ صورت گرفت. برای تجزیه و تحلیل یافته های کیفی70 سند،  از تحلیل تم  استفاده گردید. برای تامین اعتبار پژوهش از مثلث سازی  داده ای،  روش شناسی و  محیطی استفاده گردید. نتایج نشان می دهد که اقدام پژوهی ابزار ارزشمندی برای معلمان است تا فرایند آموزش و یادگیری را ارتقا، دانش آموزشی و تربیتی را بهبود، و به صورت مثبت بر یادگیری فراگیران اثر بگذارند. علاوه بر این، معلمان مشکلاتی را در اجرای اقدام پژوهی به صورت آکادمیک و غیرآکادمیک تجربه می کنند. موانع آکادمیک شامل موانع شناسایی و تشخیصی (نظری و تئوریک، روش شناسی، نگرشی و انگیزشی)، موانع اجرایی (مدیریتی، مالی، آموزشی، مشارکتی، اخلاق حرفه ای، فناورانه و خلاقانه، محیطی و حمایتی، نیروی انسانی متخصص و کارآمد) و موانع ارزشیابی (ساختار ارزیابی و داوری نامشخص، ضعف اطلاع رسانی و موانع مرتبط با کاربست نتایج) و موانع غیرآکادمیک نیز به صورت موانع فردی (شناختی، عاطفی و فراشناختی)، موانع سازمانی (نرم افزاری و سخت افزاری) و موانع فراسازمانی (فرهنگی، سیاست گذاری و نظام آموزشی) می باشند. معلمان دانش و مهارت لازم برای انجام اقدام پژوهی را ندارند. همچنین، از حمایت ها و منابع لازم برای این فعالیت برخوردار نیستند. حجم کار و بار اضافی بر دوش معلم، اضطراب نوشتن، کمبود زمان و دانش ناکافی روش شناسی پژوهش، موانع عمده در اجرای استراتژی اقدام پژوهی برای توسعه حرفه ای معلمان هستند. در نهایت، دسته بندی از موانع استراتژی اقدام پژوهی به صورت الگوی مفهومی انجام پذیرفت. اقدام پژوهی به عنوان یک روش شناسی، ابزار ارزشمندی برای پاسخ گویی به نیازهای رو به رشد دانش های عملی؛ پلی میان شکاف پژوهش دانشگاهی و کاربردهای روزمره و همچنین استراتژی برای مشارکت در رقابت های جهانی عمل می کند.

این مطالعه دانش های موضوعی تربیتی، تربیتی، موضوعی و تأثیرات آن ها را در تربیت معلمان بررسی می کند. همچنین، محیط های یادگیری را به منظور بررسی تأثیر ارائه دانش تربیتی و دانش موضوعی در توسعه دانش تربیتی موضوعی، ارائه این دانش برای توسعه دانش تربیتی و محتوای آموزشی و تأثیر یکپارچه سازی دانش تربیتی و محتوای آموزشی با دانش تربیتی موضوعی در توسعه دانش تربیتی موضوعی با یکدیگر مقایسه می شوند. علاوه براین، اثربخشی چندین محیط یادگیری را در طرحی شبه تجربی بررسی می کند. شرکت کنندگان این مطالعه 170 دانشجوی سال اول زبان انگلیسی اند که با استفاده از پیام رسان ایتا در این مطالعه شرکت کردند. برای اندازه گیری این سه حوزه از دانش، ابزار کمّی مدادکاغذی شامل سؤالات کوتاه پاسخ و چندگزینه ای استفاده شده است. برای اطمینان از اعتبار محتوای ابزارها، آن ها را با کمک بازخورد کارشناسانی مانند محققان آموزشی و معلمان مدارس توسعه دادند. پایایی ابزارها با استفاده از پایایی بین ارزیاب و سازگاری درونی آزموده شد. برای تجزیه وتحلیل همه سؤالات پژوهشی از انکووا استفاده شد. مطالعه حاضر نشان داد زمانی که درس های مربوط به دانش های تربیتی موضوعی و تربیتی و موضوعی در برنامه درسی گنجانده شود، دانش حرفه ای معلم به طور مطلوب ارتقا می یابد. همچنین، موضوع ارائه یکپارچه یا تفکیک شده این سه حوزه از دانش مهم نیست؛ یعنی می شود هریک از این سه حوزه دانش را در دوره های جداگانه یا ترکیبی ارائه کرد.

در سال‌های اخیر، مسئولیت‌پذیری به یکی از موضوعات کلیدی در تمامی سازمان‌ها تبدیل شده است و نظام آموزش عالی نیز از این قاعده مستثنی نیست. دانشگاه‌ها، با توجه به رسالت‌های گسترده خود، در بسیاری از مسائل اساسی جامعه نقش کلیدی ایفا می‌کنند. این مسئولیت عمدتاً از طریق برنامه درسی محقق می­شود؛ بستری که در ادبیات علمی با عنوان" برنامه‌درسی مسئولانه" شناخته می‌شود. برنامه‌درسی مسئولانه می­کوشد تا دیدگاه­های متنوع ذی‌نفعان، از جمله دانشجویان ، صنعت و جامعه را در ساختارهای حاکمیتی، پژوهش‌ها و اولویت‌های آموزشی دانشگاه‌ها تلفیق کرده و پاسخی متناسب، بهنگام و کارآمد به نیازهای روبه افزایش جامعه ارائه دهد. پژوهش حاضر با هدف ارائه چارچوبی تحلیلی و انتزاعی از فرایندهای شکل‌دهنده به برنامه‌درسی مسئولانه در آموزش عالی، و با بهره­گیری از رویکرد کیفی و نظریه داده بنیاد انجام شد. جامعه آماری شامل ۲۸ نفر از خبرگان آموزش عالی بود که آگاهی و اشراف کافی نسبت به مبانی نظری موضوع داشتند. داده‌ها از طریق مصاحبه گردآوری و در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل شدند. حاصل این تحلیل‌ها، ارائه یک الگوی مفهومی منسجم از برنامه‌درسی مسئولانه بود. در مجموع، ۴۴۹ شناسه و ۴۳ مقوله فرعی شناسایی شد که در قالب شش بُعد مدل پارادایمی دسته‌بندی گردید: پدیده محوری (۴ مقوله)، شرایط علّی (۸ مقوله)، شرایط زمینه‌ای (۹ مقوله)، عوامل مداخله‌گر (۹ مقوله)، راهبردها (۸ مقوله) و پیامدها (۵ مقوله). یافته‌ها نشان داد تحقق برنامه‌درسی مسئولانه مستلزم ایجاد پیوند میان دانشگاه، جامعه و صنعت است. ازاین‌رو به سیاست‌گذاران آموزش عالی پیشنهاد می‌شود با تأکید بر شفافیت، پاسخگویی و نوآوری در برنامه‌درسی، زمینه ارتقای کیفیت و کارآمدی دانشگاه‌ها را فراهم آورند. همچنین، توجه به نیازهای واقعی دانشجویان و سایر ذی‌نفعان می‌تواند مسیر توسعه پایدار و عدالت آموزشی را هموار سازد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی وضعیت مولفه های دانشگاه مسئولیت پذیر اجتماعی در دانشکده علوم انسانی دانشگاه بوعلی همدان است. در پژوهش حاضر، از طرح ترکیبی اکتشافی متوالی استفاده و در بخش کیفی، از روش مطالعه موردی و در بخش کمی نیز، از روش توصیفی پیمایشی بهره گرفته شده است. مشارکت کنندگان در بخش کیفی 27 نفر از اساتید دارای تألیف و فعال در زمینه دانشگاه مسئولیت پذیر اجتماعی بودند که به روش ملاکی و با در نظر گرفتن قاعده اشباع نظری، 15 نفر از آن ها به عنوان مشارکت کننده در پژوهش انتخاب شدند. در بخش کمی، جامعه آماری اساتید شامل 79 نفر از اساتید دانشکده علوم انسانی دانشگاه بوعلی همدان و 1180 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشکده علوم انسانی بودند. برای انتخاب حجم نمونه اساتید و دانشجویان به ترتیب از روش نمونه گیری تصادفی و طبقه ای نسبی استفاده گردید. بر اساس جدول کرجسی و مورگان، برای اساتید 66 نفر و برای دانشجویان 291 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها در قسمت کیفی مصاحبه نیمه ساختاریافته و در بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته بود که برای تعیین روایی سوال های مصاحبه از روایی محتوای و روایی پرسشنامه ها با استفاده از روش CVR برای پرسشنامه اساتید 0.82 و برای پرسشنامه دانشجویان 0.74 استفاده شد. همچنین پایایی پرسشنامه ها نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه اساتید 0.86 و برای پرسشنامه دانشجویان 0.74 محاسبه و مورد تایید قرار گرفتند. روش تحلیل در بخش کیفی تحلیل مضمون بود. اعتبار داده های کیفی از طریق بازبینی اعضاء و ممیز خارجی تعیین گردید. در بخش کمی از شاخص های آمار توصیفی، آزمون کالموگراف اسمیرنوف و آزمون t تک گروهی برای تجزیه وتحلیل داده ها استفاده شد. یافته ها از شناسایی 37 مولفه برای دانشگاه نسل چهارم حکایت داشته و این که وضعیت موجود مولفه های دانشگاه نسل چهارم از نظر اساتید و دانشجویان پایین تر از حد متوسط می باشد. بنابراین می توان با استفاده از مولفه های شناسایی شده، گذر از نسل های دانشگاهی به نسل چهارم را تسهیل نمود.

هدف این پژوهش بررسی و تحلیل تجارب تدریس درس روش تحقیق، رساله و مقاله نویسی پیشرفته در دوره دکتری مدیریت آموزشی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است. این تحقیق با استفاده از روش خودکاوی روایتی انجام شده و به عنوان یک پژوهش کیفی و پدیدارشناسانه در زمره پژوهش های مردم نگاری قرار می گیرد. منبع داده های این تحقیق شامل تجارب زیسته، خاطرات، تلاش ها و سوابق تدریس نگارنده در زمینه روش تحقیق و مقاله نویسی است که به شیوه روایت نگاری تنظیم شده است. مشارکت کنندگان در بخش کیفی شامل اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه هستند که سال ها تجربه تدریس این درس را دارند. روش تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش شامل تحلیل محتوای کیفی از داده های جمع آوری شده به وسیله خود روایت نگار است. تجزیه و تحلیل داده ها به صورت مرحله ای انجام شده است، به طوری که ابتدا داده ها کدگذاری و سپس طبقه بندی شدند تا الگوهای مشترک و مضامین کلیدی شناسایی شوند. این فرآیند به پژوهشگر این امکان را داد که تجربیات عمیق و معنادار را استخراج کرده و به درک بهتری از تأثیر روش های تدریس بر یادگیری دانشجویان دست یابد. یافته های پژوهش نشان داد که تدریس به شیوه کاربردی و عملی درس های روش تحقیق، رساله و مقاله نویسی پیشرفته، مزایای قابل توجهی را به همراه دارد. این مزایا شامل بهبود دانش، بینش و مهارت های دانشجویان دکتری و همچنین، ایجاد تعامل مثبت و سازنده بین دانشجویان و استادان است. همچنین، یافته ها حاکی از آن بود که این شیوه تدریس می تواند به طور مؤثری محدودیت های موجود در آموزش را پوشش دهد و کیفیت تدریس را بهبود بخشد. این پژوهش به چالش هایی نظیر نیاز به زمان بیشتر برای تدریس و فعالیت های یادگیری اشاره می کند که می تواند حجم کاری استادان و دانشجویان را افزایش دهد. تقویت فرهنگ کار گروهی و پژوهشی در محیط های دانشگاهی ضروری است تا انگیزه و اشتیاق برای انجام پروژه های مشترک افزایش یابد. همچنین، توصیه می شود استادان و اعضای هیأت علمی در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری از شیوه های تدریس کاربردی بهره مند شده و کارگاه های آموزشی را برای بهبود کیفیت تدریس و یادگیری برگزار کنند.

فناوری اطلاعات و ارتباطات به یکی از مهم ترین موضوعات موردبحث پژوهشگران تبدیل شده و معلمان هماهنگ با عصر دیجیتال باید مجهز به دانش یکپارچه سازی فناوری در فرایندهای یاددهی یادگیری باشند و فناوری اطلاعات و ارتباطات را در تدریس روزانه شان تلفیق کنند. در این فرایند، معلمان همواره با موانعی برای یکپارچه سازی فناوری روبرو هستند. با توجه به اهمیت موضوع، پژوهش حاضر با هدف بررسی مدل ساختاری اثر دانش یکپارچه سازی فناوری (تیپک) نو معلمان ابتدایی استان خوزستان بر موانع ادراک شده یکپارچه سازی فناوری انجام گردیده است. پژوهش در دسته ی تحقیقات کاربردی قرار می گیرد که با رویکرد کمی و روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی (مدل یابی معادلات ساختاری) انجام شده است. جامعه آماری پژوهش تمامی نو معلمان فارغ التحصیل از رشته آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان استان خوزستان با کمتر از سه سال سابقه تدریس هستند که از آن میان 320 نفر به صورت نمونه گیری در دسترس به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از دو پرسش نامه ی تیپک ایکس (Schmid et al., 2020) و پی بی تی آی (باسارماک و هماتوگلو، 2020) استفاده شد. داده های گردآوری شده از طریق روش های آمار توصیفی (فراوانی درصد، میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون کالموگروف - اسمیرنوف، ضریب همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری) مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. تحلیل یافته ها نشان داد دانش یکپارچه سازی فناوری (تیپک) تأثیر مستقیم بر موانع درونی و موانع بیرونی یکپارچه سازی فناوری دارد، موانع بیرونی یکپارچه سازی فناوری بر موانع درونی تأثیر مستقیم دارند. همچنین دانش های پداگوژیکی فناورانه و محتوایی پداگوژیکی فناورانه رابطه مثبت و معناداری با موانع بیرونی یکپارچه سازی فناوری دارند.

امروزه با پیشرفت فزاینده ی فناوری اطلاعات و ارتباطات و فرصت ها و تهدیدهای ناشی از آن، توجه به برنامه درسی تربیت شهروند دیجیتال از سوی نظام آموزش و پرورش ضرورت پیدا کرده است. در این راستا هدف از پژوهش حاضر استخراج عناصر برنامه درسی تربیت شهروند دیجیتال است. رویکرد پژوهش کیفی و روش آن مرور نظام مند بر اساس مدل رایت و همکاران (2007) است. جامعه پژوهش متشکل از 1213 مقاله پیرامون عناصر برنامه درسی تربیت شهروند دیجیتال است که بین سال های 2013 تا 2022 میلادی در مجلات علمی معتبر به چاپ رسیده است. با درنظر گرفتن معیارهای شمول و عدم شمول و با روش نمونه گیری هدفمند 33 مقاله به عنوان نمونه جهت تحلیل انتخاب شدند. داده های پژوهش از تحلیل کیفی اسناد مورد پژوهش گردآوری شدند. با توجه به یافته های حاصل از پژوهش های مرتبط با هدف مقاله، ابتدا کلیه مؤلفه ها از طریق فرایند کدگذاری باز استخراج و سپس کدها با هم ترکیب شده و کدهای محوری استخراج شدند. بر اساس تجزیه و تحلیل داده ها، عناصر برنامه درسی تربیت شهروند دیجیتال در قالب اهداف (اهداف شناختی، اهداف عاطفی و اهداف مهارتی)، محتوا (الگوی سازماندهی و مفاهیم)، راهبردهای یاددهی یادگیری (روش های ارائه و روش های تدریس)، نیروی انسانی (نقش معلم و نقش دانش آموز) و ارزشیابی استخراج شد. یافته های این پژوهش می تواند تصویری روشن از عناصر برنامه درسی تربیت شهروند دیجیتال و ویژگی های آن ارائه کرده و راهنمایی برای برنامه ریزان جهت تدوین برنامه درسی شهروند دیجیتال برای دانش آموزان باشد.

هدف از این تحقیق، مقایسه اثربخشی آموزش تنظیم هیجان و آموزش ذهن آگاهی بر پرخاشگری دانش آموزان دختر دارای عملکرد تحصیلی پایین در دوره اول متوسطه شهر تبریز بود. طرح تحقیق از نوع شبه آزمایشی با دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل بود. جامعه آماری را تمامی دانش آموزان دختر دارای عملکرد تحصیلی پایین در دوره اول متوسطه شهر تبریز تشکیل می داد و از میان آنها 75 نفر به روش هدفمند به عنوان نمونه پژوهشی انتخاب شدند و به طور تصادفی در سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل) جایگزین شدند. ابزارهای گرد آوری داده ها عبارت بودند از: پرسشنامه پرخاشگری باس و پری. بسته آموزش تنظیم هیجان در یک گروه آزمایشی و بسته آموزش ذهن آگاهی در گروه آزمایشی دیگر اجرا شد. گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. فرضیه های پژوهش با استفاده از تحلیل کواریانس یکراهه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها حاکی از آن بود که روش آموزش تنظیم هیجان در مقایسه با آموزش ذهن آگاهی در کاهش پرخاشگری اثربخشی بیشتری داشت و در گروه کنترل تغییر چندانی مشاهده نشد. نتایج نشان داد استفاده از روش های آموزش تنظیم هیجان و ذهن آگاهی در کاهش پرخاشگری دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی پایین مؤثر است.

هدف: پژوهش حاضر باهدف بررسی تجربه زیسته ی معلمان مدارس چندپایه روستایی از عوامل پرخاشگری دانش آموزان ابتدایی انجام گرفت.مطالعه حاضر از نوع کیفی و مبتنی بر رویکرد پدیدار شناسی بود. روش: در این مطالعه 20 معلم دوره ابتدایی ازمدارس چند پایه روستایی که در سال 1402-1401 مشغول به تدریس بودند به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند.داده ها با استفاده از مصاحبه نیمه ساختار یافته گرداوری شد، وبرای تجزیه و تحلیل داده ها از روش پدیدارشناسی اسمیت استفاده شد؛که طی آن 5 مضمون اصلی و 27مضمون فرعی از داده ها استخراج گردید. یافته ها: یافته ها نشان داد که در تعریف پرخاشگری،مصادیق رفتار پرخاشگری و علت های زمینه ساز پرخاشگری با پیشینه همسویی وجود دارد،اما در رابطه با عملکرد معلمان در برابر پرخاشگری نتایج متفاتی دیده شد؛ معلمان بنا بر سبک شخصی قوانینی که در کلاس دایر می کنند از روش های مختلفی در برابر با پرخاشگری ، ازجمله صحبت کردن و موعظه، عصبانیت و نشان دادن خشم، تنبیه بدنی،ارجاع به مدیر مدرسه،به کارگیری تکنیک های اصلاح رفتار،ارجاع به مشاور،فراخواندن والدین به مدرسه،یادآوری قوانین انظباطی و استفاده ازمکانیزم نمره دهی،ایجاد یک فضای صمیمی استفاده می کردند.

زمینه وهدف: شنوایی یکی از حواس بسیار مهم برای یادگیری، کسب مهارت های زبانی و برقراری تعامل با دیگران است ودرجامعه ی امروزی تاکید فرهنگی اجتماعی بسیاری بر روی جذابیت وتناسب جسمانی وجود دارد. پژوهش حاضربا هدف بررسی مقایسه اثربخشی آموزش مهارت های زندگی، تمرینات بدنسازی وآموزش ترکیبی مهارت های زندگی وتمرینات بدنسازی برحساسیت به طرد براساس ظاهردانش آموزان دخترناشنوا شهرزاهدان اجرا شد.روش پژوهش: این پژوهش، ازنظرهدف ازنوع تحقیقات کاربردی بوده که ازنوع نیمه آزمایشی دارای پیش آزمون- پس آزمون –آزمون پیگیری باگروه کنترل می باشد. جامعه ی آماری شامل تمامی دانش آموزان دخترناشنوای 15 تا 18 ساله دوره متوسطه سال تحصیلی 1402-1401 شهرزاهدان بود. از این بین نمونه ای به صورت دردسترس به حجم 52 نفر باتوجه به ملاک های ورود و خروج انتخاب شدند. سپس به صورت تصادفی ساده درچهارگروه قرارگرفتند. جهت جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه روابط چند بعدی خود بدن کش وجاندا 1986 ، استفاده شد. برنامه های مداخله ای بر گروها اجراشدوگروه کنترل، هیچ مداخله ای دریافت نکرد. بعد از اتمام آموزش ها برای گروه هاپس آزمون و پس ازمدت 4 ماه آزمون پیگیری اجرا شد.یافته ها: تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر و جهت بررسی مقایسه بین گروه ها، ازآزمون تعقیبی LSD استفاده شد. باتوجه به نتایج داده ها مداخلات متغیرهای مستقل برمتغیر وابسته حساسیت به طرد براساس ظاهراثرگزار بود و بیشترین تاثیر و پایداری درگروه آزمایش 3(ترکیب آموزش مهارت های زندگی وتمرینات بدنسازی) مشاهده شد.

پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل علّی اشتیاق تحصیلی بر اساس ارزشیابی دانشجویان از اثربخشی تدریس برخط با نقش واسطه ای خودکارآمدی یادگیری برخط صورت گرفت. روش پژوهش به لحاظ هدف، بینادی و به لحاظ نوع داده های گردآوری شده، کمی و مبتنی بر رویکرد همبستگی است. شرکت کنندگان شامل 375 نفر از دانشجویان دوره های برخط دانشگاه پیام نور استان لرستان در سال تحصیلی 1401-1400 بودند که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای دو مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش، مقیاس های ارزشیابی دانشجویان از اثربخشی تدریس برخط Bangert (2008)، خودکارآمدی یادگیری برخط Zimmerman and Kulikowich (2016) و پرسشنامه اشتیاق تحصیلی دانشجویان توسط Gunuc and Kuzu (2015) بودند. تحلیل داده ها با روش مدل یابی معادلات ساختاری در بستر نرم افزار AMOS-26 انجام شد. یافته ها نشان داد که، با توجه به مقادیر شاخص های برازش بدست آمده، داده ها با مدل پژوهش برازش دارد. مطابق با یافته ها، ارزشیابی دانشجویان از اثربخشی تدریس برخط، متغیرهای خودکارآمدی یادگیری برخط و اشتیاق تحصیلی را به صورت مثبت پیش بینی می کند. همچنین، متغیر خودکارآمدی یادگیری برخط قادر است اشتیاق تحصیلی را به صورت مثبت و معنادار پیش بینی کند. علاوه بر این، ارزشیابی دانشجویان از اثربخشی تدریس برخط از طریق خودکارآمدی یادگیری برخط، اشتیاق تحصیلی را پیش بینی می کند. با توجه به نتایج به دست آمده، از طریق افزایش ارزشیابی دانشجویان از اثربخشی تدریس برخط می توان خودکارآمدی یادگیری برخط را بهبود و اشتیاق تحصیلی آنان را ارتقاء داد.