فرهاد خرمایی

هدف: بی صداقتی تحصیلی یکی از چالش های مهم نظام های آموزشی معاصر است. این پدیده نه تنها اعتبار آموزشی و سلامت علمی را خدشه دار می کند، بلکه اصول اخلاقی و ارزش های اجتماعی را نیز تضعیف می سازد. منش اخلاقی به عنوان یکی از ویژگی های بنیادین شخصیت، می تواند در پیشگیری از رفتارهای غیراخلاقی نقش تعیین کننده ای داشته باشد. بااین حال، ویژگی های شخصیتی دیگری مانند کمال گرایی ممکن است این رابطه را تقویت یا تضعیف کنند. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه منش اخلاقی و بی صداقتی تحصیلی با نقش واسطه ای کمال گرایی در میان دانش آموزان انجام گرفت. روش : د. پژوهش از نظر هدف کاربردی، از نظر رویکرد کمی و از نظر ماهیت توصیفی–همبستگی (مقطعی) بود و با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری اجرا شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهر رودان در سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۲ بود که ۳۵۲ نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. داده ها با استفاده از مقیاس های منش اخلاقی، کمال گرایی و بی صداقتی تحصیلی گردآوری و با نرم افزار AMOS-24 تحلیل شدند. اصول اخلاقی پژوهش شامل رضایت آگاهانه، اختیار شرکت در پژوهش و محرمانگی اطلاعات رعایت گردید. یافته ها: نتایج نشان داد منش اخلاقی به صورت مستقیم و منفی بی صداقتی تحصیلی را پیش بینی می کند. همچنین کمال گرایی نقش واسطه ای معناداری در رابطه بین منش اخلاقی و بی صداقتی تحصیلی دارد. نتیجه گیری: به نظر می رسد تقویت منش اخلاقی و تعدیل جنبه های نابهنجار کمال گرایی می تواند در کاهش بی صداقتی تحصیلی مؤثر باشد. بنابراین، مداخلات آموزشی مبتنی بر پرورش منش اخلاقی و مدیریت کمال گرایی نابهنجار می تواند به ارتقای سلامت اخلاقی و تحصیلی دانش آموزان منجر شود.

هدف: تربیت دینی و آموزش دینداری به دانش آموزان و همچنین برنامه ریزی درسی متناسب با سطح رشد شناخت دینی آنان مستلزم دانش کافی از چگونگی دینداری در هر دوره رشدی است. بنابراین شناسایی مؤلفه هایی که دینداری هر گروه سنی را شکل می دهد، ضرورتی اجتناب ناپذیر است. هدف این پژوهش هستارشناسی دینداری کودکان پیش دبستانی بود. روش: روش پژوهش نیمه تجربی تکوینی از نوع هستارنگاری توصیفی استنتاجی است. مشارکت کنندگان در این پژوهش 9 کودک پیش دبستانی (4 پسر و 5 دختر) شهر کرمان بودند که به روش نمونه گیری هدفمند از نوع نمونه گیری معرف که نشان دهنده سطح گویا، عادی و معمول نشانگرهای دینداری بود، انتخاب شدند و از طریق مصاحبه مدبرانه و تحلیل محتوای جهت مند نشانگرهای دینداری در این گروه سنی شناسایی، طبقه بندی، توصیف و تعریف شدند. یافته ها: یافته های پژوهش 21 مؤلفه شکل دهنده هستار دینداری در این گروه سنی را مورد شناسایی قرار داد که در این میان مؤلفه های آزار نرساندن، کمک کردن، نماز خواندن، دعا خواندن و مهربان بودن وضوح و ظهور بیشتری داشته است. نتیجه گیری: نمود این نشانگرهای به عنوان مؤلفه های هستار دینداری کودکی تلویحات مهمی در شناخت تکوینی و تحول دینداری در این دوره سنی و همچنین برنامه ریزی جهت تربیت دینی کودکان دارد.

مقدمه و اهداف: هنگامی که از روش شناسی پژوهش سخن به میان می آید، پرسش بنیانی این است که مفروضات و اصول بنیادین روش های پژوهش از کجا نشئت می گیرند. پاسخ به این پرسش معطوف به گفتمان فرانظریه ای در سطح پارادایمی است. فرانظریه تکوینی بر این باور است که روش تحقیق مؤثر و مطلوب باید با معماری شناختی درک انسان و شیوه های سازمان دهی دانش در ذهن هم راستا باشد. این چهارچوب نظری، که ریشه در فلسفه اسلامی و به ویژه «حکمت متعالیه» ملاصدرا دارد، بر اصول اصالت وجود، تشکیک وجود و حرکت جوهری استوار است و به دنبال ارائه رویکردی شناختی به روش شناسی است که با واقعیت های هستی شناختی و معرفت شناختی ذهن انسان هماهنگ باشد. این هم راستایی، به منظور تضمین عمق و اعتبار یافته های پژوهشی در سطوح وجودی و شناختی، روش های پوزیتیویستی رایج را که اغلب بر تقلیل گرایی و جدایی ذهن از واقعیت متمرکز هستند، به چالش می کشد.سیر تاریخی مقوله های شناختی نشان می دهد که ذهن انسان صرفاً دریافت کننده ای منفعل نیست، بلکه با سازوکارهایی پیچیده، اطلاعات را طبقه بندی و معنادار می سازد؛ از مقولات ده گانه ارسطو که جوهر و عَرَض را تفکیک می کردند، تا گزاره های ترکیبی پیشینی کانت که علیت و زمان را مفاهیم ذهنیِ پیشینی می دانستند، و اصول اولیه توماس رید که بر بدیهیات درونی (Common Sense) تأکید داشتند. همچنین، نظریه های روان شناسی شناختی معاصر مانند گشتالت و نمونه نمایان نیز بر وجود ساختارهای سازمان دهنده در ذهن صحه می گذارند. با توجه به این پیشینه، هدف این فرانظریه، پی ریزی بنیانی روش شناختی است که توانایی تحلیل پدیده هایی با ماهیت پیچیده، پویا و تحولی را داشته باشد. پژوهش حاضر، یک نظام نظری شناختی با عنوان دستگاه شناختاری تکوینی معرفی می کند که ساختار پویا و لایه لایه فهم انسانی و هستی را بازتاب می دهد. این دستگاه، که در قالب یک سیستم مختصات کروی مفهوم پردازی شده، با هدف تفسیر پدیده هایی (به نام هستار) طراحی شده که از تعامل میان توانمندی های درونی ذهن و واقعیت های بیرونی هستی پدید می آیند. پرسش بنیادین مقاله حاضر این است که آیا فرانظریه تکوینی، مبانی ای درباره شناخت انسانی ارائه می دهد که قابلیت عملیاتی شدن در روش های تحقیق مبتنی بر جهان بینی اسلامی را داشته باشد؟ اگر چنین است، ساختار این نظام شناختی چگونه است و چگونه می تواند به پژوهشگران در مطالعه پدیده های پیچیده با رویکردی جامع و معنوی کمک کند؟ روش: این پژوهش از روش تجریدی تکوینی از نوع هستارانگاری توصیفی-استنتاجی بهره می برد. تکوین به معنای فرایند شکل گیری، پدیدایی، شدن و فعلیت یافتگی دانش است که نگرشی تلفیقی و چندروشی را بازتاب می دهد و بر چرخه مستمر فعلیت یابی هستارها تأکید دارد. تجریدی تکوینی به فرایندی خلاقانه اشاره دارد که در آن فرآیند ساختن یک مفهوم، ساختار یا چهارچوب ذهنی (مانند دستگاه مختصات کروی) با استفاده از تجرید فعال انجام می شود تا چیزی نو و قابل تسهیم ساخته شود. هستارانگاری (Entity-Ideagraphy) نیز به معنای بازنمایی پدیده ها به عنوان هستار است که ساختاری پیوندی برای توصیف و تبیین هستی فراهم می آورد. در این روش، ازیک سو به شیوه های توصیفی (شناسایی، طبقه بندی، تعریف) و ازسوی دیگر، با استدلال استنباطی (تبیین روابط) براساس منطق تکوینی بهره گرفته می شود.هستارها در این روش، تحت تأثیر علل چهارگانه (مادی، صوری، فاعلی و غایی) هستند و ساختار این دستگاه بر مبنای علیت شکل می گیرد؛ به طوری که رؤیت هر نشانگر دال بر همگاهی و ترکیب اتحادی علل چهارگانه در یک مساوقت است. بُعد زمان به عنوان بُعد چهارم، ساختار شکل گیری این هستارها را تکمیل می کند. منطق تکوینی در شمول خود، منطق ارسطویی، منطق فازی و منطق سیستمی را دارد و افزون برآن دینامیک، شدن و هدفمندی را مورد توجه قرار می دهد. فاعل شناسنده در این روش، عاملی خردمند و بازاندیش است که به درک ابعاد پیچیده دانش در چهارچوبی هستی شناختی و یکپارچه دست می یابد؛ زیرا فرانظریه تکوینی خرد نظری و خرد عملی را در یک ساختار تشکیکی مورد توجه قرار می دهد. درنهایت، روش شناسی تکوینی بر پایه شبکه وجودی است و به محقق می گوید که هستارها را در فضای هستی و افق رویداد جستجو کند و چگونه آنها را توصیف، تبیین و تفسیر نماید. نتایج: پژوهش حاضر به ساخت مفهومی دستگاه مختصات کروی تکوینی اشاره دارد. این دستگاه برپایه مفروضات فرانظریه تکوینی (اصالت و وحدت وجود) و اصل علیت شکل گرفته و از فضای گوی واره ای و کروی بهره می گیرد که نماد کل، تمامیت و یکپارچگی است. این دستگاه فضایی توپولوژیک یا مختصات نگار گوی واره ای را پیشنهاد می دهد که می تواند نگارگر و ترسیم کننده واقعیت باشد. در سطح ساختار، دستگاه مختصات کروی تکوینی بر پایه ترکیب اتحادی علل چهارگانه در سه محور اصلی شکل می گیرد:محور افقی (استعداد/قوه): علل مادی (جنس یا جوهر) که شامل وصل/فصل است؛محور عمودی (فعالیت/حرکت): علل فاعلی که شامل درون/بیرون است؛محور سوم (چگونگی تبدیل قوه به فعل): علل صوری (خرد یا شعورمندی) که شامل صحیح/خطاست.این سه علیت در مساوقت با یکدیگر در جهت هدف غائی (علت غائی) در حرکت هستند و بعد چهارم، یعنی زمان (از مقولات شناختی انسان)، را نیز در محاسبات خود لحاظ می نماید. این ابزار، نقش قطب نمای روش شناختی را ایفا می کند و امکان جای دهی داده ها در بستر زمانی و مکانی، و پی گیری تکوین آن ها در طول زمان را فراهم می کند.واحد تحلیلی اصلی در این نوع پژوهش هستار است که از ترکیب انضمامی چهار مؤلفه اصلی تشکیل می شود: مفاهیم (کل هستار)، عناصر (نشانگرها)، روابط و قواعد حاکم بر روابط. مهم ترین مختصات هستاری که در سطح روابط تحلیل می شوند عبارت اند از: نسبت کل-جزء، مرکزی-پیرامونی، نزدیکی-دوری و اثرگذاری-اثرپذیری. این دستگاه با پذیرش علیت متبادل (علیت جاریه)، آشکار می کند که هر نشانگر شناسایی شده ترکیبی اتحادی از علل چهارگانه و زمان است و ظهور هر پدیده، نتیجه تأثیر هم زمان علل گوناگون است که با یکدیگر در تبادل هستند. این پویایی، روش شناسی تکوینی را از سایر روش های پژوهش متمایز می کند. در اینجا، ساختار نظری دستگاه مختصات کروی تکوینی به نمایش گذاشته شده است:مدل مفهومی دستگاه مختصات کروی تکوینی بحث و نتیجه گیری: این پژوهش نشان می دهد که دستگاه شناختاری تکوینی باتکیه بر مبانی فلسفی حکمت متعالیه، جایگزینی توانمند و خردمحور برای روش های رایج پژوهشی ارائه می دهد؛ زیرا فرایند پژوهش را با ساختار ذاتی شناخت انسان هم راستا می کند. این روش شناسی، با فراهم آوردن ابزاری ساختاریافته برای درک واقعیت متحول، خلأ موجود در پژوهش های مبتنی بر جهان بینی اسلامی را پر می کند. این دستگاه، باتکیه بر اصول «وحدت وجود»، «تشکیک وجود» و «حرکت جوهری»، بر پویایی و تحول پذیری واقعیت تأکید می کند. به این ترتیب، پژوهشگر به مطالعه سیر تحول پدیده ها (تکوین) و ارتقاء وجودی آنها می پردازد. کشف واقعیت، فرآیندی تدریجی و تکوینی است که با شفاف سازی و وضوح بخشی به شواهد به تدریج آشکار می شود.در این رویکرد، از تقلیل گرایی و دوگانه انگاری پرهیز شده و به شناختی کل نگر و لایه مند توجه می شود که از طریق تقریب به واقع حاصل می شود؛ به این معناکه هر پژوهش، یک گام به سمت درک حقیقت مطلق است و نه توقف در یک نقطه ثابت. دانش، محصول فرایندی بازتابی و سازنده تلقی می شود که در آن پژوهشگر، نه فقط ناظر بلکه «فاعل شناختی» است که حضور و خردمندی وی (به عنوان کانون شناخت) بخشی از روند تولید دانش است. در این چهارچوب، خردمندی، به عنوان عالی ترین مرز خودآگاهی، بنیان تفکر خردمندانه را فراهم می آورد. روش شناسی پیشنهادی این پژوهش، امکان مطالعه هستارها را در افق رویداد فراهم می آورد و با فراهم آوردن فضای توپولوژیک مبتنی بر علل اربعه و زمان، امکان مکان یابی، زمان مندی، و تحلیل علیت متبادل بین ابعاد مختلف واقعیت را می دهد. درنهایت، دستگاه شناختاری تکوینی با تمرکز بر هستارهای کلان و خرد، و ترکیب اتحادی استعدادهای بالقوه و هوشمندی انسان، به خلق محصولی نو (فرآورش) منجر می شود و بنیانی فلسفی و روش شناختی برای پژوهش اسلامی در علوم انسانی و اجتماعی فراهم می آورد و پلی میان مفاهیم انتزاعی هستی شناختی و واقعیت تجربی می کند. تقدیر و تشکر: نویسنده مراتب سپاس و قدردانی خود را از نظرات سازنده داوران محترم و تلاش های بی شائبه تیم اجرایی و سردبیری مجله ابراز می کنند. تعارض منافع: نویسنده اعلام می کند که هیچ گونه تعارض منافعی در خصوص نگارش و انتشار این مقاله وجود نداشته است.

هدف پژوهش حاضر تبیین رفتارهای آسیب زای تحصیلی بر اساس پیوند والدینی با میانجی گری ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان بود. مشارکت کنندگان در پژوهش شامل 503 نفر (272 دختر و 231 پسر) از دانش آموزان دوره ی متوسطه ی اول شهر بوشهر بود که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل ابزار پیوند والدینی (پارکر و همکاران، 1979)، مقیاس ایمنی هیجانی (فورمن و دیویس، 2005)، پرسشنامه ی خودتنظیمی تحصیلی (بوفارد، 1995) و مقیاس رفتارهای آسیب زای تحصیلی (کشکولی و همکاران، 1400) بود. داده ها با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری و نرم افزارهای SPSS-21 و Amos-21 تحلیل شدند. یافته های پژوهش حاکی از آن بود که متغیرهای پیوند والدینی، ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی بر رفتارهای آسیب زای تحصیلی دارای اثری مستقیم بودند و همچنین پیوند والدینی توانست با میانجی گری ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی بر رفتارهای آسیب زای تحصیلی اثری غیرمستقیم داشته باشد. علاوه براین، ایمنی هیجانی بر خودتنظیمی تحصیلی هم دارای اثر مستقیم بود. بنابراین، نتیجه گیری می شود که پیوند والدینی هم با میانجی گری و هم بدون میانجی گری ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی، رفتار های آسیب زای تحصیلی را پیش بینی و تبیین می نمایند. با توجه به یافته های پژوهش حاضر، پیشنهاد می شود که در برنامه های آموزشی، پرورشی، سلامت روان و فعالیت های پژوهشی به نقش پیوند والدینی، ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی در رفتارهای آسیب زای تحصیلی به طور ویژه توجه گردد.

مقدمه و اهداف: مفهوم صبر کوته زمانی است که مورد توجه معدودی از روان شناسان قرار گرفته است. این مفهوم در حال گذار از روند تکوینی است. صبر توانش موجود زنده در به تاخیراندازی برخی از خواسته ها به منظور دستیابی به پاداش های سطح بالاتر در آینده ای نزدیک (اشنیتکر[1] 1 و همکاران، 2019) تعریف شده است. پژوهش ها اهمیت و نقش صبر را در کاهش پرخاشگری (شکوفه فرد و خرمایی)، زورگویی (فرمانی و خرمایی، 2015)، اضطراب و افسردگی (خرمایی، آزادی ده بیدی و زابلی، 1394) مورد بررسی قرار داده اند. همچنین دیگر پژوهش ها ارتباط این سازه روان شناختی -  دینی را با ناامیدی (خرمایی و فرمانی، 1393)، امید به زندگی (مرحمتی و خرمایی، 1397)، بهزیستی روان شناختی (مرحمتی و خرمایی، 2016)، رضایت زناشویی (فرمانی، خرمایی و دوکوهکی، 1393)، راهبردهای مقابله ای (کیهان فرد، 1389)، اهداف پیشرفت (آربزی و خرمایی، 1400) و اهمال کاری تحصیلی (خرمایی و آزادی ده بیدی، 1396) مورد بررسی قرار داده اند. در مجموع صبر قابلیتی زیستی - روان شناختی و فضیلتی اخلاقی است که به وسیله باور های دینی و عوامل تأثیر گذار درونی و بیرونی جهت داده می شود. بنابراین می توان گفت که هر چند صبر قابلیتی سرشتی دارد لیکن به وسیله باور های اعتقادی و جهان بینی دینی که ریشه در وحی دارند، محتوی می گیرد (خرمایی و فرمانی، 1393). اما آنچه در این میان اهمیت دارد آن است که برای گسترش نظری و کاربردی این سازه، ساخت و تدوین ابزارهایی برای سنجش صبر ضرورتی اجتناب ناپذیر است. این ضرورت هنگامی بیشتر احساس می شود که حوزه مطالعه صبر بر روی کودکان و نوجوانان تمرکز می یابد. بنابراین، هدف این پژوهش تدوین مقیاسی برای سنجش صبر کودکان و نوجوانان بر اساس مدل پنج عاملی صبر و بررسی شاخص های روان سنجی این مقیاس بود. روش: این پژوهش از نوع توصیفی همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر دانش آموزان مقاطع ابتدایی، متوسطه اول و متوسطه دوم شهر شیراز بودند که از میان آن ها تعداد 845 دانش آموز به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. مقیاس صبر کودکان و نوجوانان بر مبنای مقیاس صبر بزرگسالان (خرمایی و همکاران، 1393الف) تهیه شده است. به عبارت دیگر، همانند مقیاس صبر بزرگسالان (خرمایی و همکاران، 1393الف) مفاهیم کلیدی که کلیه آیات مرتبط با صبر در قرآن کریم بر آن تأکید داشته اند، مورد توجه قرار گرفت. سپس با توجه به این مفاهیم عباراتی تدوین گردید و نسخه نهایی این مقیاس در قالب 33 گویه براساس مقیاس درجه بندی لیکرت از کاملاً درست تا کاملاً نادرست تنظیم شد که به سنجش پنج عامل استقامت، درنگ، متعالی شدن، شکیبایی و رضایت می پردازد. لازم به ذکر است که در این مقیاس گویه های 2، 3، 4، 6، 7، 8، 9، 11، 12، 13، 15، 16، 17، 19، 20، 21، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32 و 33 نمره گذاری معکوس دارند. تجزیه و تحلیل داده های توصیفی پژوهش با استفاده از Spss - 21 بوده است و برای تعیین روایی از روش تحلیل عامل تاییدی در نرم افزار Amos - 21 استفاده شد. پایایی کل مقیاس و مؤلفه های آن نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به دست آمده است. نتایج: جدول 1 توزیع گروه نمونه برحسب مقطع تحصیلی و جنسیت دانش آموزان را نشان می دهد. در جدول 2 نیز اطلاعات توصیفی کل نمونه مشاهده می شود.   جدول 1: توزیع گروه نمونه برحسب مقطع تحصیلی و جنسیت دانش آموزان مقطع تحصیلی دختر پسر کل ابتدایی (%18) 151 (%16) 135 (%34) 286 متوسطه اول (%18) 149 (%14) 120 (%32) 269 متوسطه دوم (%17) 145 (%17) 145 (%34) 290 کل (%53) 445 (%47) 400 (%100) 845   جدول 2: اطلاعات توصیفی مربوط به مؤلفه ها و نمره کل مقیاس صبر متغیر         میانگین انحراف استاندارد حداکثر نمره حداقل نمره کجی کشیدگی درنگ 32/27 73/7 50 10 12/0 - 48/0 - استقامت 69/36 77/7 50 12 40/0 - 46/0 - متعالی شدن 86/23 30/4 30 7 60/0 - 04/0 - شکیبایی 02/9 26/3 20 4 59/0 05/0 رضایت 33/10 88/2 15 3 38/0 - 32/0 - صبر 17/112 02/18 161 63 12/0 - 37/0 -   برای تعیین روایی مقیاس از روش تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد. پیش از اجرای تحلیل عامل تاییدی مفروضه های این روش بررسی شدند و تمام مفروضه ها برقرار بودند. در ادامه، گویه های مقیاس در قالب مدل 5 عاملی در نرم افزار ایموس ترسیم و بر روی نمونه ای از دانشجویان شامل 845 نفر (400 پسر و 445 دختر) آزمون شد. شاخص های برازش مدل برای مدل محاسبه شد. نتایج تحلیل عاملی تاییدی نشان داد که مقیاس صبر با 5 عامل استقامت (با بار عاملی 42/0 تا 65/0)، درنگ (با بار عاملی 32/0 تا 66/0)، متعالی شدن (با بار عاملی 34/0 تا 74/0)، شکیبایی (با بار عاملی 36/0 تا 67/0) و رضایت (با بار عاملی 45/0 تا 77/0) بارگذاری شد. شاخص های برازش مدل در جدول 3 گزارش شده است. جدول 3: شاخص های برازش مدل شاخص X 2 /df GFI AGFI CFI IFI RMSEA PCLOSE مقدار 32/2 92/0 91/0 90/0 90/0 04/0 1 مقادیر قابل قبول >3 <90/0 <90/0 <90/0 <90/0 >08/0 <05/0   گویه ها در تحلیل عاملی مرتبه اول روی پنج مؤلفه و مؤلفه ها در تحلیل عاملی مرتبه دوم روی یک عامل کلی بارگذاری شدند و کلیه ضرایب معنی دار بوده است. با توجه به نتایج پیشین، می توان گفت که صبر دربرگیرنده پنج مؤلفه متعالی شدن، شکیبایی، رضایت، استقامت و درنگ است که در عین استقلال این پنج عامل بر روی عامل کلی صبر بارگذاری می شوند. همچنین پایایی مقیاس صبر از طریق آلفای کرونباخ محاسبه شده است. نتایج نشان می دهند ضرایب به دست آمده برای مؤلفه های متعالی شدن، شکیبایی، رضایت، استقامت، درنگ و کل مقیاس به ترتیب 74/0، 62/0، 70/0، 80/0، 80/0 و 87/0 به دست آمده است. بحث و نتیجه گیری: در پژوهش حاضر با استناد به مقیاس صبر بزرگسالان (خرمایی و همکاران، 1393) و با استفاده از مؤلفه های قرآنی و روایتی صبر مقیاسی جهت سنجش صبر کودکان و نوجوانان طراحی گردیده است. بدین صورت که آیات مرتبط با صبر در قرآن کریم و مفاهیم کلیدی این آیات استخراج شد. سپس با توجه به این مفاهیم عباراتی متناسب با گروه سنی کودک و نوجوان تدوین گردید. عبارات دارای مفاهیم مشابه حذف و نسخه نهایی این مقیاس در قالب 33 گویه براساس مقیاس درجه بندی لیکرت از کاملاً درست تا کاملاً نادرست تنظیم شد. سپس دانش آموزان مقاطع ابتدایی، متوسطه اول و متوسطه دوم به این مقیاس پاسخ دادند و ویژگی های روان سنجی مقیاس مورد بررسی قرار گرفت. به طور کلی نتایج پژوهش حاضر نشان داد که مقیاس صبر کودکان و نوجوانان دارای روایی و پایایی مناسب است و می توان از آن به عنوان ابزاری روا و پایا جهت سنجش صبر کودکان و نوجوانان استفاده کرد. محققین این پژوهش پیشنهاد می کنند که ویژگی های روان سنجی این مقیاس در جمعیت های مختلف کودکان و نوجوانان مورد بررسی قرار گیرد. ساخت ابزار خودگزارشی جهت سنجش صبر کودکان و نوجوانان در پژوهش حاضر با هدف پر کردن خلاء موجود در این زمینه و انجام پژوهش های گسترده و عمیق در حوزه ی صبر کودکان و نوجوانان صورت گرفته است و به نظر می رسد که مقیاس ساخته شده در این پژوهش بتواند راهگشای پژوهش های عمیق تر در مورد روند تحولی صبر در سنین مختلف، تظاهرات مختلف صبر در زندگی کودکان و نوجوانان، ارتباط صبر با سایر متغیرهای روان شناختی و نهایتاً تدوین روش های مداخله ای برای ارتقای صبر در این گروه سنی باشد. تقدیر و تشکر: از تمام افرادی که ما را در انجام و پیشبرد این پژوهش یاری نمودند، صمیمانه تقدیر و تشکر می شود. تعارض منافع: بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافعی ندارد.

هدف این پژوهش هستارشناسی و تبیین خلوص نیت در دانشجویان بود. روش پژوهش نیمه تجربی تکوینی از نوع هستارنگاری موردی است. مشارکت کنندگان در پژوهش ۹ دانشجوی دانشگاه شیراز بودند که به روش نمونه گیری معرف که نشان دهنده سطح گویا، عادی و معمول نشانگر های خلوص نیت بود، انتخاب شدند و از طریق مصاحبه مدبرانه و تحلیل محتوای جهت مند نشانگر های خلوص نیت شناسایی، توصیف و طبقه بندی شدند. در این پژوهش برای توصیف داده ها از نرم افزار۲۷ SPSS-و برای تحلیل شبکه از نرم افزار Social Network Visualize استفاده شد. نتایج نشان داد که هستار خلوص نیت به وسیله ۱۴ نشانگر توصیف می شود. شاخص های اعتباریابی و همچنین شاخص های قابلیت اطمینان یا همگاهی هستار نشان داد که هستار خلوص نیت و مؤلفه های آن از قابلیت اطمینان و همگاهی مناسب برخوردار است. نتایج تحلیل شبکه نشان داد که نشانگر های عدم خودنمایی، مؤمن بودن و با مرام بودن بیشترین وضوح و نمود را در به جریان اندازی اطلاعات در شبکه هستاری خلوص نیت دارند. این نتایج گویای آن بود که مؤلفه های وجدان، اخلاق مداری و بی آلایشی برجسته ترین نشانگر های خلوص نیت هستند که سبب فعال سازی شبکه هستار خلوص نیت می شوند. این نتایج همچنین نشان داد که دو مؤلفه معتمد بودن و خیرخواهی درصد قابل توجهی از واسطه گری بین نشانگر های خلوص نیت را دارند. تلویحات کاربردی نتایج این پژوهش آن است که می توان با آموزش و بالندگی فضیلت های مورد اشاره جریان اطلاعات در هستار خلوص نیت را تسریع، فعال سازی و برانگیخته نمود و همچنین با رشد فضیلت هایی مانند معتمدبودن و خیرخواهی می توان پیوند بین نشانگر های خلوص نیت را تقویت کرد.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی تفاوت های جنسیتی در صبر و مؤلفه های آن انجام شده است. بدین منظور 967 دانش آموز دختر و پسر (317 نفر مقطع ابتدایی، 320 نفر مقطع متوسطه اول و 330 نفر مقطع متوسطه دوم) شهر شیراز و 444 دانشجو (142 پسر و 302 دختر) دانشگاه شیراز و در مجموع 1411 مشارکت کننده به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و دانش آموزان به مقیاس صبر کودک و نوجوان و دانشجویان به مقیاس صبر بزرگ سالان پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل واریانس چند متغیره استفاده گردید. نتایج نشان داد که در سنین مختلف تفاوت معنی داری در نمره کل صبر و برخی مؤلفه های آن بین دختران و پسران وجود دارد. در مقطع ابتدایی میانگین دختران در نمره کل صبر و مؤلفه های استقامت، درنگ و رضایت بالاتر از پسران بود. در دانش آموزان مقطع متوسطه اول میانگین نمره کل صبر و مؤلفه های استقامت، درنگ و متعالی شدن در پسران بیش از دختران بود. در دانش آموزان مقطع متوسطه دوم نیز میانگین نمره کل صبر و مؤلفه های استقامت و شکیبایی در پسران بیشتر از دختران بود. در دانشجویان نیز از لحاظ نمره کل صبر تفاوت معنی داری مشاهده نشد، اما در مؤلفه های متعالی شدن و درنگ میانگین نمره دختران بیشتر از پسران و در مؤلفه رضایت میانگین نمره پسران بیشتر از دختران بوده است. تلویحات نظری این پژوهش آن است که نیم رخ های متفاوتی از تفاوت های جنسیتی در صبر و مؤلفه های آن در دوره های مختلف سنی می توان مشاهده نمود.

پژوهش حاضر با هدف تبیین پیشایندهای بی صداقتی تحصیلی، مدلی مبتنی بر نظریه رفتار برنامه ریزی شده را آزمون کرد. در این مدل، تأثیر فرهنگ دانشگاه بر رفتار بی صداقتی تحصیلی ازطریق میانجی گری نگرش، هنجار ذهنی، کنترل رفتاری ادراک شده و قصد بررسی شد. این پژوهش همبستگی بر روی ۸۷۴ دانشجوی کارشناسی دانشگاه شیراز که با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند، انجام شد. داده ها با مقیاس فرهنگ دانشگاه، مقیاس یکپارچه سنجش اجزای نظریه رفتار برنامه ریزی شده ویژه بی صداقتی تحصیلی و مقیاس رفتار بی صداقتی جمع آوری و با روش مدل یابی معادلات ساختاری (نرم افزار Smart PLS 3) تحلیل شدند. روایی همگرا و واگرا و همچنین پایایی ابزارها تأیید شد. یافته ها نشان دادند که قصد بی صداقتی تحصیلی، رابطه بین هریک از پیش بین ها (فرهنگ دانشگاه، نگرش، هنجار و کنترل رفتاری) و رفتار بی صداقتی را به شکل معنی داری میانجی گری می کند. همچنین اثر غیرمستقیمِ کل فرهنگ دانشگاه ازطریق میانجی گرها (نگرش، هنجار ذهنی، کنترل رفتاری ادراک شده و قصد) بر بی صداقتی تحصیلی معنی دار بود. این نتایج ضمن تأکید بر نقش محوری «قصد»، نشان می دهد که مدیریت بی صداقتی تحصیلی نیازمند توجه هم زمان به متغیرهای زمینه ای، شناختی و انگیزشی است.

هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش سرمایه ی روان شناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی بود که از طرح پس آزمون با دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل استفاده گردید. مشارکت کنندگان در پژوهش 60 نفر از زنان روستایی متأهل شهرستان دهاقان بودند که با روش همتاسازی، 20 نفر درگروه آموزش سرمایه ی روان شناختی، 20 نفر در گروه آموزش باورهای فراشناخت و20 نفر نیز در گروه کنترل قرار گرفتند. این گروه ها به تصادف در گروه های آزمایشی و کنترل گمارش شدند. گروه های آزمایشی به مدت 8 جلسه ی 1ساعته، یک گروه تحت آموزش سرمایه ی روان شناختی و یک گروه هم تحت آموزش باورهای فراشناخت قرار گرفتند. در پایان هر سه گروه به پرسشنامه ی باورهای ارتباطی آدیلسون و اپشتاین (1982) پاسخ دادند. روایی و پایایی ابزار پژوهش برای استفاده در فرهنگ ایرانی رضایت بخش بوده است. جهت تحلیل داده ها از نرم افزار spss-23 استفاده شد. یافته ها: نتایج تحلیل واریانس یک متغیره (ANOVA) نشان داد که آموزش سرمایه ی روان شناختی و فراشناخت بر باورهای ارتباطی تأثیر معنی داری داشته است. همچنین نتایج نشان داد که بین آموزش سرمایه روان شناختی و آموزش فراشناخت، از نظر تاثیر بر سطح بهزیستی روان شناختی و سطح باورهای ارتباطی زنان تفاوت معنی دار وجود نداشت. نتیجه گیری: می توان نتیجه گرفت آموزش سرمایه ی روان شناختی و آموزش باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل روستایی اثرگذار بوده است.

هدف این پژوهش بررسی ویژگی های روان سنجی نسخه بسط یافته مقیاس سنتی بی صداقتی تحصیلی بود. پاسخ دهندگان پژوهش 874 دانشجو (265 مرد، 598 زن و 11 نفر از شرکت کنندگان جنسیت شان را اعلام نکردند) دوره کارشناسی دانشگاه شیراز در سال تحصیلی402-1401 بودند. این پژوهش به لحاظ هدف از نوع کاربردی، از دسته پژوهش های روانسنجی و در زمره تحقیقات توصیفی بود که در قالب روان سنجی برای ابزار استاندارد بی صداقتی تحصیلی انجام شد. مقیاس های پژوهش عبارت از هنجار ذهنی برای بی صداقتی تحصیلی، کنترل رفتاری ادراک شده برای بی صداقتی تحصیلی، نگرشِ بی صداقتی تحصیلی، قصدِ بی صداقتی تحصیلی، توجیهِ بی صداقتی تحصیلی، تعهد اخلاقی به صداقت تحصیلی و رفتارهای بی صداقتی تحصیلی بودند. داده ها با استفاده از نرم افزارهای SPSS-25و Smart PLS-3 تحلیل شدند. برای تعیین روایی از روایی همگرا و روایی واگرا استفاده شد. در این خصوص، بررسی معیار بارهای عاملی، معیار فورنل-لارکر و نسبت خصیصه متفاوت به مشابه نشان داد این ابزار روایی همگرا و واگرای مطلوبی دارد. برای تعیین پایایی از روش های آلفای کرونباخ، پایایی مرکب و شاخص rho_A استفاده شد. نتایج هر سه شاخص مذکور نشان داد عامل های این ابزار (تقلب در تکلیف و تقلب در امتحان) پایایی مطلوبی دارند. در مجموع، نتایج نشان داد که این مقیاس از روایی و پایایی بسیار خوبی در همه شاخص های مورد نظر برخوردار بود و کارایی لازم را برای اندازه گیری این رفتار داشت. بررسی مادّه های این مقیاس نشان می دهد برنامه درسی نقش مهمی در بی صداقتی تحصیلی دارد. نتایج بر مبنای شواهد پژوهشی و نظری مورد بحث قرار گرفته است.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش سرمایه ی روان شناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی بود که از طرح پس آزمون با دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل استفاده گردید. مشارکت کنندگان در پژوهش 60 نفر از زنان روستایی متأهل شهرستان دهاقان بودند که با روش همتاسازی، 20 نفر در گروه آموزش سرمایه ی روان شناختی، 20 نفر در گروه آموزش باورهای فراشناخت و20 نفر نیز در گروه کنترل قرار گرفتند. این گروه ها به تصادف در گروه های آزمایشی و کنترل گمارش شدند. گروه های آزمایشی به مدت 8 جلسه ی 1ساعته، یک گروه تحت آموزش سرمایه ی روان شناختی و یک گروه هم تحت آموزش باورهای فراشناخت قرار گرفتند. در پایان هر سه گروه به پرسشنامه ی باورهای ارتباطی آدیلسون و اپشتاین (1982) پاسخ دادند. جهت تحلیل داده ها از نرم افزار spss-23 استفاده شد. یافته ها: نتایج تحلیل واریانس یک متغیره (ANOVA) نشان داد که آموزش سرمایه ی روان شناختی و فراشناخت بر باورهای ارتباطی تأثیر معنی داری داشته است. همچنین بین آموزش سرمایه ی روان شناختی و فراشناخت، از نظر تاثیر بر سطخ بهزیستی روان شناختی و سطح باورهای ارتباطی تفاوت معنی دار وجود نداشت. نتیجه گیری: آموزش سرمایه ی روان شناختی و آموزش باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی اثرگذار بوده است.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش سرمایه ی روان شناختی و باورهای فراشناخت بر احساس پیوستگی بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی بود که از طرح پس آزمون با دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل استفاده شد. مشارکت کنندگان در پژوهش 60 نفر از زنان روستایی متأهل شهرستان دهاقان بودند که با گمارش تصادفی، 20 نفر در گروه آموزش سرمایه ی روان شناختی، 20 نفر در گروه آموزش باورهای فراشناخت و20 نفر نیز در گروه کنترل قرار گرفتند. این گروه ها به تصادف در گروه های آزمایشی و کنترل گمارش شدند. گروه های آزمایشی به مدت 8 جلسه ی 1ساعته، یک گروه تحت آموزش سرمایه ی روان شناختی و یک گروه هم تحت آموزش باورهای فراشناخت قرار گرفتند. در پایان هر سه گروه به پرسشنامه ی احساس پیوستگی آنتونوسکی (1987) پاسخ دادند. روایی و پایایی ابزار پژوهش برای استفاده در فرهنگ ایرانی رضایت بخش بوده است. نتایج تحلیل واریانس یک متغیره (ANOVA) نشان داد که آموزش سرمایه ی روان شناختی و فراشناخت بر احساس پیوستگی تأثیر معنی داری داشته است. بنابراین، می توان از آموزش سرمایه ی روان شناختی و آموزش باورهای فراشناخت یا تلفیقی از این دو روش جهت افزایش احساس پیوستگی زنان بهره برد.

به دلیل نقش محوری اخلاق در تعلیم و تربیت نوجوانان، طی دهه های گذشته منش اخلاقی به طرز چشمگیری مورد توجه قرار گرفته است. در همین راستا، پژوهش حاضر با هدف بررسی شاخص های روان سنجی فرم کوتاه مقیاس منش اخلاقی نوجوانان انجام شد. فرم کوتاه مقیاس منش اخلاقی نوجوانان دارای شش مؤلفه (آداب گرایانه/گستاخانه، پارسایانه/انکارورزانه، وظیفه گرا/تساهل گرا، بخشش گرا/تقابل گرا، تبعیت گرا/طغیان گرا و وارستگی/دلبستگی) و همچنین 18 گویه است. این مقیاس با اقتباس از مقیاس منش اخلاقی بزرگسالان (خرمائی و قائمی، 1397) تهیه شده است. فرم بلند مقیاس منش اخلاقی با مطالعه مهم ترین منابع اخلاق اسلامی و همچنین مصاحبه با صاحب نظران و دانشجویان استخراج شده است. به منظور بررسی شاخص های روان سنجی فرم کوتاه مقیاس منش اخلاقی نوجوانان، تعداد 540 دانش آموز (256 پسر و 284 دختر) مقطع متوسطه اول و دوم شهر شیراز به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به مقیاس منش اخلاقی پاسخ دادند. به منظور تعیین روایی این ابزار از روش های تحلیل عامل تأییدی و روایی ملاکی استفاده شد. نتایج تحلیل عامل تأییدی ساختار 6 عاملی مقیاس منش اخلاقی نوجوانان را مورد تأیید قرار داد. نتایج روایی ملاکی نیز همبستگی نمره کل مقیاس منش اخلاقی ونمره زیر مقیاس های آن را با نمره کل مقیاس رفتارهای آسیب زای تحصیلی و زیر مقیاس های آن و همچنین نمره مقیاس رفتارهای مدنی تحصیلی تأیید کرد. همچنین، برای بررسی پایایی این مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ برای تمام زیر مقیاس ها و نمره کل مناسب بود. بنابراین، مقیاس منش اخلاقی نوجوانان در فرهنگ ایرانی قابلیت کاربردی دارد و می تواند در پژوهش های مرتبط با روان شناسی و اخلاق نوجوانی مورد استفاده قرار گیرد.

هدف این پژوهش، شناسایی و تحلیل نشانگر های خودتنظیمی یادگیری در دانشجویان دانشگاه شیراز بوده است. این تحقیق به روش نیمه تجربی تکوینی از نوع هستارنگاری موردی انجام شد. مشارکت کنندگان در این پژوهش در گام نخست شش دانشجوی تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز بودند که به روش نمونه گیری هدفمند از نوع نمونه گیری معرف انتخاب شدند و به وسیله ی مصاحبه ی مدبرانه از آن ها مصاحبه بعمل آمد. مصاحبه ها به روش تحلیل محتوای جهت مند تحلیل گردید و نشانگر های خودتنظیمی یادگیری مورد شناسایی قرار گرفت. سپس، نشانگر ها به صورت سیاهه ای تدوین گردید و در گام دوم ۵۱ دانشجوی مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری به این سیاهه پاسخ دادند. برای توصیف داده ها از نرم افزار 27- SPSSو برای تحلیل داده ها از روش تحلیل شبکه در نرم افزار Ucinet-6 استفاده شد. یافته ها نشان داد که ۲۷ نشانگر خودتنظیمی یادگیری دانشجویان را تشکیل می دهند، نتایج تحلیل شبکه نیز نشان داد که از میان این نشانگر ها، مؤلفه های «تصویرسازی ذهنی و عینی» و «برنامه ریزی و زمان بندی» برجسته ترین نشانگر های خودتنظیمی یادگیری در دانشجویان بودند. در این میان نشانگر های «کل نگری»، «فائق آمدن بر موانع و مشکلات مطالعه» و «استفاده از وسائل کمک آموزشی» نقش مهمی در به جریان اندازی اطلاعات در شبکه ی خودتنظیمی یادگیری دانشجویان داشته است. این نتایج نشان داد که نشانگر های «تصویرسازی عینی و ذهنی»، «برنامه ریزی و زمان بندی» و «پاداش درونی مثبت» بیشترین نقش واسطه گری را در میان نشانگر های خودتنظیمی یادگیری دانشجویان دارند. این یافته ها می تواند به توسعه و بهبود برنامه های آموزشی برای تقویت خودتنظیمی یادگیری دانشجویان و ارتقای کیفیت یادگیری کمک نماید.

تراانسان گرایی نمونه کاملی از یک جنبش علمی- فناورانه با رویکرد آینده گرایانه در قرن حاضر است. این جنبش مدعی است پیشرفت تکنولوژی های نوین، در مواردی همچون ارتقای بیولوژیک انسان، تغییر در سخت افزار انسانی و تحول در یادگیری، دگرگونی عظیمی را در تعلیم و تربیت رقم خواهند زد؛ به گونه ای که با بسط و توسعهٔ تکنولوژهای نوین در آیندهٔ نه چندان دور آموزش وپرورش مرسوم حذف خواهد شد. هدف از پژوهش حاضر که به روش توصیفی-تحلیلی انجام شده است، تبیین مواضع تربیتی تراانسان گرایان، و تحلیل برخی از چالش های بنیادی این جنبش برای تعلیم وتربیت است. نتایج تحقیق حاکی از آن است که هرچند ایده های تراانسانی از برخی جهات، فرصت هایی را برای نظام های تعلیم وتربیت فراهم می آورد، اما پیش بینی های آنان برای حوزه تربیت قابل تأمل است و نظرات تراانسان گرایان به دلایلی مانند: تغییر نقش تسهیل کنندگی فناوری به تصمیم سازی، تلقی رویدادی از تعلیم وتربیت، و تمرکز بر ماهیت مادی انسان، بیشتر در معرض نقد قرار می گیرد تا تأیید. لذا آینده نگری و آینده پژوهی مسائل تربیتی در این حوزه می تواند مواجهه اندیشمندان تعلیم وتربیت با تراانسان گرایی را هوشمندانه تر نماید.

پژوهش حاضر به واکاوی نظام معنایی دانشجویان دوره دکتری دانشگاه شیراز و ادراک آن ها از تعلق به دانشگاه شیراز با رویکرد کیفی پرداخته است. شرکت کنندگان این پژوهش 15 دانشجوی دوره دکتری دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. ابزار جمع آوری داده ها، مصاحبه های عمیق و نیمه ساختار یافته بود. مصاحبه ها تا نیل به اشباع نظری ادامه پیدا کردند. داده های جمع آوری شده با استفاده از روش تحلیل مضامین مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند .فرایند حاصل از کدگذاری و تجزیه وتحلیل داده ها منجر به کشف سه مفهوم اصلی «دانشگاه به مثابه میدانی جهت بازاندیشی کلیشه های ذهنی»، «دانشگاه و اثرگذاری بر ابعاد هیجانی و شناختی فرد» و «دانشگاه شیراز و برجستگی بعد تعلق و هویت مکانی» شد. هر کدام از این مفاهیم از زیرمفهوم های متعددی تشکیل شده اند. درون مایه و تم اصلی پژوهش هم شامل «دانشگاه و تعیین گری هویتی و شناختی» است. با توجه به یافته های پژوهش می توان به این نتیجه رسید که دانشگاه تعیین گری سطح بالایی در شکل گیری نوع هویت، شناخت و تعلق دانشجویان دارد و نقش برجسته آن در جامعه انکارناپذیر است. سه مفهوم این پژوهش حکایت از آن دارند که دانشگاه موجب تغییرات هویتی و شناختی دانشجویان می شود و آن ها با چشم انداز فکری جدیدی آشنا می شوند. این تغییرات هویتی و شناختی در دانشگاه موجب بازاندیشی کلیشه های ذهنی دانشجویان و به چالش کشیدن باورها و اندیشه های ذهنی گذشته می شوند، که بسیاری از آن ها می توانند پیامدهای منفی برای جامعه و دانشگاه داشته باشند.

هدف پژوهش حاضر طراحی بسته آموزشی ارتباط اصیل و بررسی اثر بخشی آن بر معنای زندگی و احساس تنهایی دانشجویان بود. روش پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس-آزمون با گروه کنترل بود. بدین منظور، از بین کلیه دانشجویان کارشناسی دانشگاه شیراز که در سال تحصیلی 1400-1401 تحصیل می کردند تعداد40 نفر با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. برای انجام پژوهش ابتدا در شرایط یکسان از هر دو گروه پیش آزمون با استفاده از پرسشنامه معنای زندگی استیگر و مقیاس احساس تنهایی راسل و همکاران به عمل آمد، سپس آزمودنی های گروه آزمایش به مدت 8 جلسه تحت آموزش 90 دقیقه ای ارتباط اصیل قرار گرفتند و اعضای گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. پس از اتمام جلسات آموزشی برای هر دو گروه در شرایط یکسان پس آزمون اجرا شد. نتایج تحلیل مانکوا نشان داد که آموزش روابط اصیل منجر به افزایش احساس معنا و کاهش احساس تنهایی در دانشجوبان شده است. با توجه به نتایج این پژوهش می توان گفت که از آموزش ارتباط اصیل می توان برای افزایش معنای زندگی وکاهش احساس تنهایی در دانشجویان استفاده نمود.

هدف: هدف این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش حل مسئله و آموزش سازه دینی- اخلاقی صبر بر امید به تحصیل دانش آموزان بود. روش: طرح پژوهش نیمه آزمایشی با طرح گروه کنترل نابرابر بود. برای انتخاب شرکت کنندگان از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شد؛ به این صورت که ابتدا از بین مدارس دخترانه شهرستان ابرکوه، به روش در دسترس سه مدرسه انتخاب شد و دانش آموزان کلاس ششم این مدارس با انتصاب تصادفی در سه گروه آموزش حل مسئله، آموزش صبر و گروه کنترل قرار گرفتند(هر گروه 30 نفر). برای گردآوری داده ها از پرسشنامه امید به تحصیل کمری و خرمائی(1394) استفاده شد. در این پژوهش، آموزش صبر و آموزش حل مسئله در گروه های آزمایش اجرا شد. داده های حاصل به روش تحلیل واریانس یک متغیّره(ANOVA) تحلیل شد. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که آموزش حل مسئله و آموزش صبر بر امید، روی تحصیل دانش آموزان تأثیر دارد. نتیجه گیری: آموزش حل مسئله و آموزش سازه دینی- اخلاقی صبر به دانش آموزان کمک می کند به مسائل خود بیندیشند؛ راه حلهای مختلفی برای آنها بیابند و با انتخاب بهترین راه حل، به حل مسائل خود مبادرت ورزند. علاوه بر این، دانش آموزان یاد می گیرند که با مسائل و مشکلات خود به گونه ای برخورد کنند که دچار اضطراب نشوند و با شکستهای احتمالی و استرسها و بحرانها بتوانند سلامت روان خود را حفظ کنند و با امیدواری، عملکرد تحصیلی خویش را ارتقا بخشند.

هـدف ایـن پژوهـش تعییـن رابطه جـو اخلاقـی مدرسـه بـا رفتارهـای مدنـی تحصیلـی بـا واسـطه‌گری تحـول مثبـت نوجوانـی بـود. طـرح پژوهـش از نـوع همبسـتگی و جامعه آمـاری دانشآمـوزان دوره متوسـطه اول و دوم شـهر شـیراز بـود. 671 دانشآمـوز (293 پسـر و 378 دختـر) بـا اسـتفاده از روش نمونه‌بـرداری تصادفـی خوشـه‌ای چندمرحلـه‌ای انتخـاب شـدند و مقیاس‌هـای جـو اخلاقـی مدرسـه (شـولت و دیگـران، 2002)، تحـول مثبـت نوجوانـی (گلـدوف و دیگـران، 2014) و رفتارهـای مدنـی تحصیلـی (گلپـرور، 2011) را تکمیـل کردنـد. تحلیـل داده‌هـا بـا اسـتفاده از مدل‌یابـی معـادلات سـاختاری نشـان داد جـو اخلاقـی مدرسـه و تحـول مثبـت نوجوانـی بـر رفتارهـای مدنـی تحصیلـی اثـر مسـتقیم مثبـت و جـو اخلاقـی مدرسـه اثـر مسـتقیم مثبـت بـر تحـول مثبـت نوجوانـی دارد. نتایـج آزمـون بـوت اسـتراپ نیـز نشـان داد تحـول مثبـت نوجوانـی در رابطه جـو اخلاقـی مدرسـه بـا رفتارهـای مدنـی تحصیلـی نقـش واسـطه‌ای دارد. بـه ایـن معنـا کـه جـو اخلاقـی مدرسـه بـا واسـطه‌گری تحـول مثبـت نوجوانـی، رفتارهـای مدنـی تحصیلـی را به‌صـورت مثبـت پیش‌بینـی می‌کنـد. بـر ایـن اسـاس می‌تـوان گفـت جـو اخلاقـی مدرسـه می‌توانـد بـا ارتقـاء مولفه‌هـای تحـول مثبـت فراگیـران، موجـب افزایـش رفتارهـای مدنـی تحصیلـی شـود.

هدف از این پژوهش، ارائه ی نظریه ی "سفرهای چهارگانه ی تربیتی" با توجه به الگوی سفرهای تربیتیِ شخصیِ ملاصدرا است. در این پژوهش از رویکرد ویژه ی نظریه ی داده بنیاد ، از نوع فراترکیب نظریه سازاستفاده شده است. در گام اول، سوالات پژوهش برای استخراج مدل داده بنیادِ سفرهای چهارگانه ی تربیتی، تنظیم و معیارهای انتخاب و گزینش اسنادِ مورد مطالعه مشخص شدند. در گام دوم، به جستجوی نظام مند منابع در پایگاه های اطلاعاتی پرداخته شد. در گام سوم ارزیابی کیفیت اسنادِ مورد مطالعه انجام و درنهایت با توجه به معیار، متونِ اصیل انتخاب شدند. در گام چهارم با تکنیک دسته بندی یافته ها، کدهای باز استخراج شدند. در گام پنجم نیز ابتدا 8کد باز(جهت خلقی سفرها، جهت حقی سفرها، همسفری مربی و متربی به مثابه روش ، تناظر رشد مربی و متربی ، محتوای آموزشی سفر اول، دوم، سوم و سفر چهارم) استخراج گردیدند و سپس داده ها، مفهوم پردازی، مقوله بندی و سپس براساس مشابهت ها ارتباط مفهومی و خصوصیات مشترک بین کدهای باز، 3 کد محوری (ساختار کلی سفرهای چهارگانه تربیتی، روش کلی سفرهای چهارگانه تربیتی و محتوای آموزشی سفرهای چهارگانه تربیتی) مشخص شدند