درخت حوزه‌های تخصصی

در این مقاله نشان داده می شود که «آن چه برای اجرای برنامه درسی ملی درنظر گرفته شده» با «آن چه تجربه ملی و جهانی برای اجرای این گونه برنامه ها نشان می دهد» به چه میزان «انطباق» دارد. در این مقاله نشان داده شد که اجرای برنامه های درسی کلان با چهار سطح تصمیم گیری همراه است: تعریف دیدگاه، تعیین رویکرد، انتخاب روش و تدوین سبک اجرای برنامه درسی. گرچه شکل های مختلفی از عمل در هر مورد وجود دارد، که تجربه انبوه شده گذشتگان توفیق برخی از آن ها را در موقعیت ها و با اهداف خاص تایید می کند، اما این تجربه سبب نشده تا برای اجرای برنامه درسی ملی، دست اندرکاران متعهد به آن عمل نمایند. متولیان برنامه درسی ملی دیدگاه تفکیکی، رویکرد مهندسی، روش تدریجی و سبک اجرای برنامه با پذیرش قسمتی از برنامه جاری را مناسب اجرای برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران دیده اند. هم چنین، با آن که اجرای برنامه مستلزم کسب توافق ذی نفعان، تامین نیروی انسانی، تدارک امکانات و نظارت است؛ اما در شرح اجرای برنامه درسی ملی آن طور که باید به چهار مقوله مذکور توجه نشده است. بر این اساس، گرچه برای تنظیم و تدوین «استلزامات و اقتضائات اجرایی برنامه درسی ملی» تجربه گران بهای دو تغییر عمده نظام آموزشی و برنامه های درسی ایران در دو حکومت معاصر این کشور، علاوه بر تجربه جهانی، در اختیار بوده است؛ اما به نظر می رسد دست اندرکاران به شکلی مستقل از آن تجربه، به تدبیر امور همت گماشته و به تولید برنامه پرداخته اند.

هدف مقاله حاضر تولید نیروی انسانی ماهر است که با بررسی ادبیات مربوط به برنامه درسی در نظام های آموزش صنعتی همراه است و محور و زیربنای طراحی برنامه های درسی براساس نظریه های اقتصادی آموزش یا سرمایه انسانی است. اما تحولات و الزامات اخیر اجتماعی و اقتصادی در دنیای پست مدرن ضمن نقد این نظریه، طلب می کند تا مفاهیم نظری دیگری از جمله نظریه سرمایه اجتماعی، و سرمایه فرهنگی نیز به عنوان مبانی نظری طراحی برنامه های درسی در بخش صنعت مورد توجه قرار گیرد. درباره اهمیت موضوع همین بس که شواهد اخیر نشان می دهد آموزش و مهارت های مبنی بر مفروضات این نظریه ها جزو الزامات جذب در بازارکار در جامعه فراصنعتی است. علاوه بر این، در این پژوهش سعی شده ماهیت آموزش های صنعتی در دوره های اقتصادی و اجتماعی مختلف از جمله در دوره های فوردیسم و پست فوردیسم مورد بحث قرار گیرد. در این راستا مبنای اصلی بحث هم توجه به مفهوم شایستگی های کانونی در بخش-های صنعتی است. در خاتمه ضمن بررسی تطبیقی این مهارت ها در کشورهای مختلف نتیجه گیری می شود که شایستگی ها و مهارت های مستتر در برنامه های درسی در نظام های آموزش صنعتی می بایست با در نظرگیری مفروضات مطروحه در نظریه های سرمایه انسانی، سرمایه اجتماعی و سرمایه فرهنگی از یک طرف، و از طرف دیگر با توجه به تحولات اجتماعی، اقتصادی و صنعتی در دوره های پست فوردیسم در جامعه فراصنعتی انجام پذیرد.

در سال های اخیر موسسات آموزش عالی تغییرات مهمی را در زمینه نقش و جایگاه خود در جوامع در حال تحول از جامعه صنعت محور به جامعه دانایی محور تجربه کرده اند. با توجه به این که دانشگاه ها منبعی از ایده های جدید و سرمایه های فکری هستند که بهره وری را در کلیت اقتصاد جهانی تحت تاثیر قرار داده و نقش استراتژیکی را در توسعه برعهده گرفته اند، اهمیت دانش و مدیریت آن در این موسسات از هر امر دیگری حیاتی تر به نظر می رسد. در عرصه آموزش عالی، مدیریت دانش به عنوان عاملی مهم در دست یافتن به مزیت های رقابتی، بهبود عملکرد دانشگاه ها و استفاده بهینه از سرمایه های فکری، مورد توجه قرار گرفته است. هدف پژوهش حاضر توجه به مبانی و اصول مدیریت دانش، ضرورت ها و چگونگی مدیریت دانش در آموزش عالی با تاکید بر برنامه های درسی تحلیل شده و میزان تاثیر فعالیت ها، چالش ها، مشکلات و موانع اجرائی آن در این نوع موسسات است. مطالعات نشان داد در عصر انفجار اطلاعات، به کارگیری مدیریت دانش، هدایت بهتر فرایند تصمیم سازی، بهبود خدمات دهی علمی و کاهش هزینه ها را در پی داشته و به طور کلی دانشگاه را در ایفای نقشی که به عهده دارد موفق تر خواهد کرد.

هدف از پژوهش حاضر ارزشیابی کیفیت درونی آموزش الکترونیکی دانشگاهی، الگو، مدل و چارچوب های ارزشیابی آموزش الکترونیکی، که در طی سال های 2009-2001 مطرح شده اند، است و عوامل موثر بر کیفیت آموزش الکترونیکی شناسایی و استخراج شده اند. سپس، کیفیت آموزش به عنوان متغیر وابسته و عوامل موثر بر کیفیت آموزشی به عنوان متغیرهای مستقل مورد بررسی قرار گرفتند. این الگو با استفاده از تکنیک دلفی اعتبارسنجی و در نهایت عوامل اساسی موثر بر کیفیت آموزش، در هشت گروه اصلی ارائه شده است. عامل انسانی، عامل زیرساختی، عامل فرهنگی، عامل قانونی، عامل اقتصادی و سیاسی، عامل مدیریت و رهبری، عامل حمایت و پشتیبانی و عامل همکاری های بین المللی، به عنوان عوامل موثر بر کیفیت آموزش، توسط 85 شناسه، کیفیت آموزش الکترونیکی را مورد ارزشیابی قرار داد. الگوی ارزشیابی هشت عاملی، در نمونه آماری با 194 دانشجو از جامعه آماری دانشجویان دوره های تحصیلی کارشناسی ارشد رشته های فنی دانشگاه های الکترونیکی تهران، که حداقل یک گروه فارغ التحصیل داشته اند، اجرا شد. نتایج نشان داد، پس از تجزیه و تحلیل داده ها، وضع کیفیت آموزش الکترونیکی دانشگاه مشخص و نقاط قوت و ضعف در هر بخش به تفکیک تعیین می گردد.

در دهه های اخیر شاهد یافته های جدید علمی در زمینه ی شناخت ذهن و مغز، فرایندهای عصبی که طی تفکر و یادگیری روی می دهد، و رشد توانش دانش آموزان بوده ایم. براساس مطالعات نظری، تحولات رشدی، تحولاتی تدریجی و چندوجهی است و در تمام افراد دارای مشترکاتی است که به تصمیم-گیرندگان اجازه می دهد براساس این مشترکات به تعیین سطوح و مقاطع کلیدی در برنامه درسی مبادرت نمایند. اما باید دانست که دانش آموزان در مسیر رشد در ابعاد مختلف، توان مندی های متفاوتی را در مقاطع مختلف زمانی و در مراحل مختلف به نمایش می گذارند و عملکرد آنان در هر مرحله تابع شرایط تربیتی خاصی است. علاوه بر این، فرایند رشد انعطاف پذیر بوده و تحت تاثیر شرایط اقتصادی اجتماعی و فرهنگی فرد نیز قرار دارد. براساس یافته های مطالعات نظری در سند تحول راهبردی مرحله بندی دوره های تحصیلی چه به جهت ساختار (مراحل تربیت) و چه به جهت محتوا باید دارای میزانی از انعطاف پذیری باشد که افرادی با ویژگی های متفاوت بتوانند از تربیت متناسب با نیازهای خود بهره مند شوند. از آن جا که تبیین مبانی روان-شناختی مبتنی بر مبانی فلسفی می تواند دلالت های روشنی را در اختیار برنامه ریزان درسی در سطح ملی و سطوح بعدی تصمیم-گیری قرار دهد در این مقاله مبانی روان شناختی برنامه درسی ملی در تعیین سطوح و مراحل کلیدی از منظر یافته های علم روان شناسی مورد بررسی قرار می گیرد.

پس از دوره نسبتاً طولانی تمرکزگرایی و با آغاز تجارب تمرکززدایی از دهه 70 به این سو، تمایل دولتها به نظامهای متمرکز و غیرمتمرکز در حال نوسان بوده است. از آنجایی که تمرکززدایی عمدتاً ریشه در عرصه های سیاسی و اقتصادی دارد، بنابراین تمرکززدایی از این عرصه ها به نظام های برنامه درسی و آموزشی رخنه کرده است. مشکلاتی نظیر کمبود نیروی انسانی متخصص، جهانی شدن و مقاومت از طرف معلمان موجب توجه دوباره دولتها به تمرکزگرایی به منظور ارتقای کیفیت آموزش و رفع این مشکلات شده است. در این مقاله ضمن تبیین تمرکزگرایی و تمرکززدایی، خاصه در عرصه آموزش و پرورش و نظام برنامه درسی، به علل عمده انحراف از هدف اصلی تمرکززدایی، از جمله توجه بیش از حد به مسائل حاشیه ای آن نظیر مسائل مالی، اجرایی و مدیریتی (مواجهه سخت) و توجه کمتر به مسائل کیفی و محتوایی آموزشی و برنامه درسی (مواجهه نرم) اشاره شده است. این دو نوع مواجهه عملاً در تمرکززدایی نظام آموزشی و برنامه درسی پدیدار شده و برداشتهایی غلط و نادقیق از تمرکززدایی و تمرکزگرایی به دنبال داشته است. در پی آن استدلال شده که فهم ویژگیهای درست هر دو نظام و در نتیجه، مواجهه سنجیده و درست با آنها می تواند به روند اصلاح برنامه درسی یاری رساند. و در نهایت، دلالتهای تمرکزگرایی، تمرکززدایی و رجعت مجدد به تمرکزگرایی در مورد نظام برنامه درسی ایران، با توجه به زمینه های تاریخی و فرهنگی منحصر به فرد آن در بخش بحث و نتیجه گیری این نوشتار تشریح شده است.

یکی از رویکردهایی مورد بحث امروزی، توسعه میان رشته ای در آموزش عالی است. در سال های اخیر، تعداد زیادی دوره های میان رشته ای در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری طراحی شده و در سطح دانشگاه های کشور، دانشجویان زیادی در این رشته های جدید مشغول به تحصیل هستند. اما این مسئله مطرح است که با توجه به آن که بحث تغییر برنامه درسی از سطح قصد شده به سایر سطوح، از جمله اجرا شده و تجربه شده همواره یکی از دغدغه های موجود است، در خصوص برنامه های درسی میان رشته ای از این منظر چه می توان گفت؟ هدف پژوهش حاضر این است که از طریق یک مطالعه موردی به بررسی یکی از رشته های میان رشته ای بپردازد. به این منظور، الگوی کلاین که برنامه درسی را شامل هفت سطح می داند را به عنوان چارچوب اصلی پژوهش قرار داده و با استفاده از نظریه های بارنت، تری کارسون و فولن در تغییر برنامه درسی، آن را به عنوان مبنای نظری برای بررسی تغییر برنامه درسی آموزش عالی مفهوم پردازی می کند و مورد استفاده قرار می دهد. نتایج نشان داد که برنامه های درسی میان رشته ای در آموزش عالی، تمایل زیادی به تغییر در سطوح مختلف برنامه درسی دارد که موجب تجلی تجربیات مختلفی در دانش آموختگان این رشته ها می شود. بررسی علل این تغییر و نتایج حاصل از آن برای توسعه این رشته ها ضروری است.

این مطالعه، چالش ها و چشم اندازهای آموزش عالی در عصر اقتصاد دانایی را از منظر مطالعات برنامه درسی و متمرکز بر یکی از محوری ترین مقوله های آن، یعنی یادگیری و روش های آن مورد پژوهش قرار داده است. در این جهت، با تاکید بر ناکافی بودن اصلاحات مقطعی در محتوی و روش ها، سیر تحولی مفهوم یادگیری و روش های آن تا یادگیری ترکیبی در عصر اقتصاد دانایی را با مقوله ای به نام نسبیت یادگیری تبیین کرده است. این تبیین را مقدمه انتخاب رویکرد کل نگر به مطالعات برنامه درسی آموزش عالی برای یادگیری چگونه یادگرفتن (فراشناخت در یادگیری) قرار داده و یکی از چشم اندازهای تحقق آن را برنامه درسی راهبردی آموزش عالی معرفی می کند. اعتقاد مطالعه بر آن است که پیش بینی گونه های تعامل بعد روش های یاددهی- یادگیری این برنامه، شامل تنوعی از روش های یادگیری چهره به چهره، آموزش از دور سنتی و نوین با دو بعد دیگر آن یعنی محتوی و شایستگی های قابل کسب و تعمیق در دانشگاه، زمینه های فراشناخت در یادگیری را به عنوان ضرورتی برای مدیریت دانایی در رویارویی با پدیده تغییر در همه سطوح برنامه درسی فراهم خواهد ساخت. در جهت اعتبارسنجی این چشم انداز، الگوی برنامه درسی راهبردی آموزش عالی مورد اعتبارسنجی از دیدگاه 908 دانشجو و استاد از دوازده دانشگاه قرار گرفته است. در این اعتبارسنجی، شاخص اصلی برنامه یعنی اهمیت کل نگری و نمود آن در رتبه بندی بعد روش های یاددهی- یادگیری و تعامل آن با سایر ابعاد، گروه های روشی آن (سه گروه)، تنوع روش های این گروه ها (14 روش)، در دو وضعیت موجود و مطلوب برنامه درسی آموزش عالی مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

مقدمه: ارزشیابی برنامه درسی دارای قدمتی به اندازه فرآیند تعلیم و تربیت است. مفهوم ارزشیابی آنقدر گسترده است که انواع مختلفی از فعالیت­های ارزشیابی را که هدف مشترک همه آنها بررسی وضعیت برنامه درسی در موقعیت اجرایی خاص است، دربر می­گیرد؛ بنابراین، روش­ها و راهبردهای ارزشیابی نیز متفاوت خواهند بود. هدف از این مقاله بررسی تفاوت روندهای ارزشیابی براساس شش مقوله مرحله تدوین برنامه، موضوع مورد ارزشیابی، معیار، نوع داده­ها، روش خلاصه­کردن داده­ها و نقش بود. در مورد هر مقوله، گروه تدوین بر وظیفه خاصی تمرکز دارد. از این رو در هر مرحله، انواع خاصی از ارزشیابی مورد نیاز است تا اجرای موفقیت آمیز و استفاده از برنامه جدید را حمایت کند. نتیجه گیری: هیچ مبنای نظری پذیرفته شده ای برای تجربیات اندوخته­شده تعیین حداقل الزامات ارزشیابی که بایستی در تشخیص کارآیی کاربرد وسیع برنامه جدید در نظام آموزشی به کار رود، وجود ندارد و هر نظامی می بایست استانداردهای ارزشیابی را براساس شرایط خود تعیین کند.

در این مقاله برخی از عناصر مهم محتوایی «برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران» (نگاشت سوم) را از لحاظ میزان سازگاری با مضامین اصلی فلسفه تربیت اسلامی و دلالت های آن، بررسی کرده ایم؛ بخش اول به تبیین مبنای اصلی نقد اختصاص دارد. که نخست «فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران» اشاره شده که اهم آن ها عبارتند از: تلقی تعاملی، تدریجی و یکپارچه از «تربیت»؛ تصویری لایه ای، تلفیقی و سیال از «هویت» و نگاه مراتبی و ذو ابعاد به «حیات طیبه» و آمادگی برای آن، نقش همه ارکان تربیت و لزوم مشارکت تمام عوامل اجتماعی در این فرآیند و نیز ضرورت هماهنگی بین انواع تربیت؛ توجه به این گونه مضامین، اقتضا می نماید که نظام تربیت رسمی وعمومی دارای خصوصیاتی باشد نظیر تاکید بر هویت مشترک، توجه به مرتبه لازم و شایسته از آمادگی عموم برای تحقق حیات طیبه، تاکید بر کسب شایستگی های پایه و تعیین اهداف در دو سطح مشترک و ویژه. این بخش هم چنین به ویژگی های برجسته برنامه درسی در نظام تربیت رسمی و عمومی می پردازد.. بخش دوم مقاله به تحلیل و نقد محتوای «برنامه درسی ملی» از نظر توجه به مضامین اصلی مندرج در «فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران» برای تبیین چیستی، چرایی و چگونگی جریان تربیت می پردازد. این بخش هم-چنین میزان توجه مفاد «برنامه درسی ملی» به خصوصیات تربیت رسمی و عمومی و ویژگی های برجسته برنامه درسی را بررسی نموده و شواهدی را درباره ناسازگاری و یا غفلت «برنامه درسی ملی» از این خصوصیات و ویژگی ها بیان می کند.

در این مقاله برخی از عناصر مهم محتوایی «برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران» (نگاشت سوم) را از لحاظ میزان سازگاری با مضامین اصلی فلسفه تربیت اسلامی و دلالت های آن، بررسی کرده ایم؛ بخش اول به تبیین مبنای اصلی نقد اختصاص دارد. که نخست «فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران» اشاره شده که اهم آن ها عبارتند از: تلقی تعاملی، تدریجی و یکپارچه از «تربیت»؛ تصویری لایه ای، تلفیقی و سیال از «هویت» و نگاه مراتبی و ذو ابعاد به «حیات طیبه» و آمادگی برای آن، نقش همه ارکان تربیت و لزوم مشارکت تمام عوامل اجتماعی در این فرآیند و نیز ضرورت هماهنگی بین انواع تربیت؛ توجه به این گونه مضامین، اقتضا می نماید که نظام تربیت رسمی وعمومی دارای خصوصیاتی باشد نظیر تاکید بر هویت مشترک، توجه به مرتبه لازم و شایسته از آمادگی عموم برای تحقق حیات طیبه، تاکید بر کسب شایستگی های پایه و تعیین اهداف در دو سطح مشترک و ویژه. این بخش هم چنین به ویژگی های برجسته برنامه درسی در نظام تربیت رسمی و عمومی می پردازد.. بخش دوم مقاله به تحلیل و نقد محتوای «برنامه درسی ملی» از نظر توجه به مضامین اصلی مندرج در «فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران» برای تبیین چیستی، چرایی و چگونگی جریان تربیت می پردازد. این بخش هم-چنین میزان توجه مفاد «برنامه درسی ملی» به خصوصیات تربیت رسمی و عمومی و ویژگی های برجسته برنامه درسی را بررسی نموده و شواهدی را درباره ناسازگاری و یا غفلت «برنامه درسی ملی» از این خصوصیات و ویژگی ها بیان می کند.

هدف اصلی نظام آموزش فنی و حرفه ای تربیت نیروهایی است که بتوانند ضمن کارآفرینی، در محیط های کار از آموخته های دوره کارآموزی خود استفاده کنند. در این راستا دروس در قالب مهارت های پودمانی برنامه ریزی و به کارآموزان ارائه می گردد. شیوه آموزش در این مراکز معمولاً سنتی است لذا این پژوهش بدنبال مطالعه کارائی روش های نوین آموزشی است. اثرات آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی (ارائه و ترکیبی) بر حیطه های یادگیری (مهارت های ذهنی، اطلاعات کلامی، راهبردهای شناختی، و نگرش از نظر گانیه) در قسمت نظری پودمان «آشنایی با اصول الکتریسیته و انجام محاسبات و آزمایش های مربوطه» از پودمان های شغل برقکار صنعتی درجه 2 مورد مطالعه قرار گرفت. آزمودنی ها از کارآموزان مراکز آموزش فنی و حرفه ای استان آذربایجان شرقی به تعداد 60 نفر (سه کلاس) و با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب گردیدند و بطور تصادفی در دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل قرار گرفتند. روش تحقیق نیمه تجربی با استفاده از پیش آزمون و پس آزمون بود. برای سنجش حیطه های یادگیری مهارت های ذهنی و اطلاعات کلامی از آزمون پیشرفت تحصیلی چندگزینه ای و تشریحی، و برای سنجش نگرش از آزمون نگرش سنج محقق ساخته استفاده گردید. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل کوواریانس و آزمون های تعقیبی استفاده گردید. نتایج نشان داد هر دو نوع روش استفاده از نقشه مفهومی بر همه حیطه های یادگیری بجز اطلاعات کلامی بیش از روش رایج تاثیر داشتند و روش استفاده از نقشه مفهومی ترکیبی بیش از روش نقشه مفهومی ارائه بر مهارت ذهنی حل مسئله و راهبردهای شناختی تاثیر داشت.