محمد جوادی پور

در این پژوهش تلاش شده که با روش "مرور نظام مند" عوامل، ملاکها و نشانگرهای تدریس مبتنی بر نظریه سازنده گرایی اجتماعی شناسایی شوند. برای انجام دادن این پژوهش، پایگاههای داده های اریک، ساینس دایرکت، الزویر، اس آی دی، نورمگز و مگیران جستجو شدند. نتایج حاصل از مرور منظم پیشینه پژوهشی به استخراج 5 عامل کلی، 11 ملاک و 91 نشانگر انجامید. برای اعتباربخشی الگو از نظرات خبر گان عرصه آموزش و خود بازبینی پژوهشگر بهره گیری شد. بر اساس عوامل استخراج شده چارچوب پیشنهادی در قالب مدلی ترسیم شد. مؤلفه های اصلی این مدل عبارت اند از: معلم به منزله تسهیلگر، دانش آموز خود تنظیم، محیطی ایمن، انعطاف پذیر و باز و اصلاح و پیشرفت جامعه که تدریس مبتنی بر سازنده گرایی اجتماعی بر اساس آنها شکل می گیرد. یافته ها نشان دادند که تأکید روش تدریس سازنده گرایی این است که ساخت دانش به عهده دانش آموزان باشد و معلم در نقش راهنما و تسهیل گر یادگیری انجام وظیفه کند. به کارگیری این روش، دانش آموزان را به یادگیرندگانی مسئولیت پذیر، خبره و مادام العمر تبدیل می سازد و در عملکرد دانش آموزان تأثیری قابل توجه دارد.

مقاله حاضر با هدف شناسایی ابعاد و مؤلفه های شایستگی دیجیتال معلمان شکل گرفت. داده ها بر اساس روش کیفی از نوع مرور سیستماتیک جمع آوری شد. انتخاب مقالات بر اساس واژگان کلیدی بر پایه نظر خبرگان و ساختار پریسما انجام و تعداد ۳۸ سند در قالب مقالات خارجی وارد تحلیل شد. منابع با استفاده از تحلیل مضمون و نرم افزار 2020 MAXQDA  تحلیل شد. روایی یافته ها بر اساس نظرات گروه پژوهشی حاصل شد، پایایی ابزار از طریق شاخص پایایی ارزیاب ها بررسی گردید که ضریب کاپا مقدار ۸۴/. را به دست داد. یافته ها نشان داد که شایستگی دیجیتال معلمان شامل ۷ بعد و ۲۷ مؤلفه بود. ابعاد شامل آموزش و یادگیری، توسعه حرفه ای و شغلی، راهبری و تعامل، تفکر دیجیتالی، ارتقای مهارت دیجیتالی یادگیرنده، ارزیابی و ویژگی های فردی بود. با توجه به نتایج، پیشنهاد می شود آموزش های حرفه ای مبتنی بر فناوری، تدریس تعاملی در محیط های مجازی و ترکیب شایستگی های دیجیتالی معلمان با مؤلفه های مستخرج مورد توجه جدی قرار گیرد.

هدف این پژوهش بررسی الگوی مدیریت اتلاف آموزشی در اثربخشی نظام آموزش تربیت بدنی و علوم ورزشی ایران بود. رویکرد تحقیق حاضر از نظر هدف بنیادی و از لحاظ استراتژی از نوع کیفی بود که با استفاده از گراندد تئوری و براساس رویکرد سیستماتیک استراوس-کوربین انجام شد. داده های پژوهش با استفاده از تکنیک اسنادی و مصاحبه اسمی با خبرگان جمع آوری شد. شرکت کنندگان در بخش مصاحبه، اساتید و متخصصان مدیریت ورزشی و مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، معلمان ورزش، مدرسان و مربیان خبره ورزش دانشگاهی و همچنین اساتید و دانشجویان گرایش های مختلف علوم ورزشی بودند که به صورت هدفمند انتخاب شدند. مصاحبه با شرکت کنندگان با 10 نفر شروع شد و تا رسیدن به حد اشباع نظری ادامه یافت و با 16 نفر مصاحبه انجام شد. سپس با تحلیل داده های کیفی، 23 مقوله حاصل شد که شامل موجبات علّی حاوی چهار مقوله (عوامل مرتبط با اساتید، ویژگی های دانشجویان و...)، عوامل زمینه ای حاوی چهار مقوله (جذب و جانشین پروری، آماده سازی محیط حقوقی و...)، شرایط مداخله گر حاوی پنج مقوله (نبود شاخص های ارزیابی، خروجی نامناسب دانشکده های علوم ورزشی و...)، راهبردها حاوی شش مقوله (تعیین صلاحیت های شغلی برای اساتید، تدوین شاخص های بهره وری آموزشی در علوم ورزشی و...) و پیامدها حاوی چهار مقوله (مدیریت زمان، اثربخشی و...) بود. آنچه به عنوان پدیده اصلی شناسایی شد، عبارت است از ارزش آفرینی از طریق شناسایی و حذف حداکثری اتلاف ها که در تمام بخش ها وجود دارد و باعث افزایش کیفیت و درنتیجه باعث اثربخشی آموزشی می شود.

معلمان، کارگزاران اصلی حوزه تعلیم و تربیت هستند. سبک یادگیری آن ها می تواند به اقداماتی منجر شود که کلاس درس آن ها را از سایر کلاس ها متمایز کند. هدف پژوهش حاضر شناسایی فرصت ها و چالش های فرایند کلاسی معلمان دارای سبک یادگیری واگرا است. در همین راستا از رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی توصیفی استفاده شد. شرکت کنندگان این پژوهش از میان معلمان دوره ابتدایی استان مرکزی در سال 1401-1400 بودند که 15 نفر از آنان به طور هدفمند انتخاب شدند. به منظور گردآوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختارمند و جهت تحلیل داده های پژوهش از روش هفت مرحله ای کلایزی استفاده شد. تحلیل عمیق مصاحبه ها به بازنمایی 8 مضمون و 20 زیرمضمون مرتبط منتج گردید. براساس یافته های پژوهش، فرصت ها در شش مضمون شامل کاربرد روش-های تدریس مسئله محور، نتایج مثبت آموزشی، نتایج مثبت تربیتی، تقویت ظرفیت های زیباشناسانه، ارزشیابی به منزله یادگیری دانش-آموزان، مدیریت منعطف کلاس و چالش های پژوهش در دو بخش شامل بازخورد منفی ذینفعان به معلم و انتظارات ناهمسوی معلم با وضعیت موجود دسته بندی شدند. با توجه به نتایج پژوهش، به معلمان توصیه می گردد با شناخت و آگاهی نسبت به سبک یادگیری خود و فرصت ها و چالش هایی که در کلاس ایجاد می کند، عوامل سبب ساز نارضایتی ها را کنترل کرده و در جهت تقویت نقاط قوت و برطرف نمودن نقاط ضعف گامی موثر بردارند.

هدف: هدف از اجرای پژوهش حاضر بررسی و شناسایی ابعاد و مولفه های الگوهای برنامه ریزی درسی راهبردی دانشگاهی است.روش پژوهش: این پژوهش از نظر هدف کاربردی و در زمره پژوهش های کیفی است که در آن از روش فراترکیب استفاده شده است، روش فراترکیب با استفاده از روش سندلوسکی و باروسو انجام شد، برای تحلیل داده ها نیز از روش تحلیل مضمون بهره گرفته شده است.یافته ها: یافته های پژوهش به شناسایی 17 مولفه و دسته بندی آن در قالب چهار بُعد، فرهنگی اجتماعی شامل: فرهنگ مشارکتی، کنشگری اعضای هیأت علمی، پذیرش و باور به تغییر برنامه های درسی و اصلاح؛ بعد ساختاری شامل :تفاهم، تدوین بیانیه رسالت، تحلیل ارزش های سازمانی، تدوین چشم انداز، تعیین اهداف کلی برنامه، الویت بندی، تدوین راهبردها؛ بعد محیطی شامل: محیط درونی، محیط داخلی، محیط زمینه ای، محیط تعاملی؛ و بعد مدیریتی اجرایی شامل: تصمیم گیری، تدوین برنامه اجرایی، ارزیابی/ اصلاح و پایش منجر گردید.نتیجه گیری: نتایج نشان داد توجه به ابعاد و مولفه های الگوهای برنامه ریزی درسی دانشگاهی که برگرفته از ارزش ها، مأموریت ها، چشم اندازها و پویایی های محیطی است، برنامه ریزی مناسب برای اجرای راهبردهای متناسب را محقق می سازد تا مبنایی برای پژوهشگران و دست اندرکاران در راستای بازنگری و اصلاح برنامه ریزی درسی نظام آموزش عالی باشد.

اگرچه مطالعاتی درباره مسائل اصلی آموزش زبان در ایران انجام شده است؛ اما هنوز مطالعه ای کیفی در مقیاس بزرگ، به ویژه با توجه به برنامه درسی جدید زبان انگلیسی، لازم است. ازاین رو، پژوهش حاضر بر آن است تا کشف کند که معلمان زبان انگلیسی با چه مشکلات چالش برانگیزی در کلاس های خود مواجه می شوند و چه راه حل هایی برای این چالش ها پیشنهاد می شود. داده ها ازطریق پرسش نامه باز مکتوب و مصاحبه های نیمه ساختاریافته با 169 معلم ایرانی زبان انگلیسی جمع آوری و از طریق نرم افزار MAXQDA (نسخه 2022) تجزیه وتحلیل شدند. یافته ها نشان دادند: 1) دوگانگی سیاست گذاران در برابر زبان انگلیسی، فرسودگی معلمان، کمبود امکانات در مدارس، کمبود ابزار کمک آموزشی و دانش آموزان بی انگیزه، علل اصلی شکاف بین برنامه ریزی و اجرای برنامه درسی زبان انگلیسی در ایران بودند؛ 2) کاهش سن شروع آموزش زبان انگلیسی، حل مسائل مالی معلمان، و امتحانات مبتنی بر رویکرد ارتباطی بیشترین راه حل برای این شکاف بودند. سپس یافته ها در حوزه آموزش زبان انگلیسی بررسی و برخی دلالت های آموزشی نیز پیشنهاد شد.

پژوهش حاضر با هدف تدوین چارچوب برنامه درسی هدایت تحصیلی شغلی در نظام آموزش وپرورش ایران با استفاده از رویکرد آمیخته (کیفی کمّی) طی دو گام انجام شده است. در گام اول، به منظور شناسایی و تبیین عناصر و مؤلفه های چارچوب برنامه درسی هدایت تحصیلی شغلی، با استفاده از روش مرور نظام مند، 81 منبع مطالعاتی بین المللی از بین کلیه کتاب ها، مقاله ها، گزارش های پژوهشی، اسناد معتبر در حوزه برنامه درسی هدایت تحصیلی در بازه زمانی بین 2022-2001 به عنوان نمونه انتخاب شدند. در گام دوم، به منظور سنجش روایی با استفاده از روش پیمایشی، 15 نفر از خبرگان با شیوه روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها در گام اول کاربرگ فیش برداری بود و و در گام دوم از کاربرگ روایابی پژوهشگرساخته استفاده شد. تحلیل داده ها نیز در گام اول با استفاده از روش کوربین و اشترواس طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و گزینشی انجام شد. داده های روایابی چارچوب تدوین شده نیز با استفاده از روش کمی و با استفاده از آماره های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (آزمون های ناپارامتریک خی دو و آزمون یومن وایت نی) تحلیل شد. یافته های پژوهش عناصر و مؤلفه های چارچوب برنامه درسی هدایت تحصیلی شغلی در نظام آموزش وپرورش ایران را در 6 عنصر و 17 مؤلفه شامل منطق (چرایی، چیستی)، اهداف (توسعه بینش تحصیلی، شغلی، فردی اجتماعی)، محتوا (حوزه های یادگیری، الگوی سازمان دهی محتوا، ملاک انتخاب محتوا)، اجرا (زمان، معلم مشاور، رویکرد و فعالیت های یادگیری، زیرساخت ها و الزامات)، ارزشیابی (نقش، فرایند، ابزارها و تکنیک ها) و برون دادهای یادگیری (خودآگاهی، کاوش و اقدام تحصیلی شغلی) نمایان کرد. در نهایت، تحلیل نظرات متخصصان موضوعی، روایی هر یک از عناصر و مؤلفه ها را به تفکیک و همچنین، روایی چارچوب نهایی برنامه درسی هدایت تحصیلی شغلی در نظام آموزش وپرورش ایران را با 12 شاخص شامل جامع بودن، کلان نگری، آینده نگری، مبتنی بر نیاز بودن، بومی بودن، سازگاری درونی، قابلیت توصیف گری، قابل درک بودن، راهنمای عمل و اقدام، بهینه سازی فرایند، نظم بخشی و قابلیت به روز رسانی و توسعه تأیید کرد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که با توجه به ضرورت آماده سازی و تجهیز دانشی، مهارتی و نگرشی دانش آموزان برای انتخاب رشته تحصیلی شغلی، چارچوب تدوین شده برنامه درسی می تواند جایگزینی مناسب برای برنامه فعلی هدایت تحصیلی شغلی در نظام آموزش وپرورش باشد و از این طریق چالش های موجود در این زمینه را برطرف کند.  

هدف مقاله حاضر، بررسی میزان دستیابی دانشجو معلمان به مهارت های نرم از طریق برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان و همچنین بررسی میزان اهمیت و ترتیب اولویت این مهارت ها از نظر آنان بود که با استفاده از روش پژوهش پیمایشی انجام شد. بدین منظور، جامعه آماری که شامل کلیه دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدائی ورودی سال های 1400-1398 دانشگاه فرهنگیان مشهد به تعداد 237 نفر بودند، درنظر گرفته شد و با استفاده از فرمول کوکران تعداد 173 نفر به طور تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. پرسشنامه استاندارد سنجش مهارت های نرم دانشجومعلمان (الحولی و الخیاط، 2020) به عنوان ابزار پژوهش مورد استفاده قرار گرفت و سپس یافته های حاصل از تحلیل داده ها که با استفاده از آزمون t تک نمونه ای تحلیل شد. نتایج نشان داد که از منظر دانشجومعلمان میزان مهارت های نرم کسب شده آنان از طریق برنامه درسی دانشگاه در هر 5 مهارت نرم کم بوده است. با این وجود، از نظر آنان از میان این پنج کلان مهارت نرم به ترتیب از بیشترین به کمترین، مهارت حل مسئله (96/1)، مهارت شغلی (94/1)، مهارت اجتماعی (92/1)، مهارت تحصیلی (90/1) و مهارت خود مدیریتی (69/1) را از طریق برنامه درسی دانشگاه کسب کرده اند. بخش دیگری از نتایج پیرامون اهمیت و الویت مهارت های نرم نیز نشان داد که از منظر دانشجومعلمان، هر پنچ مهارت نرم کلان از جمله مهارت های نرم مهم و مورد نیاز در حرفه معلمی به حساب می آیند. در مجموع، میزان دستیابی محدود دانشجومعلمان به مهارت های نرم از طریق برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان نیاز به اقدام هدفمندتر پیرامون پرورش مهارت های نرم را برجسته می سازد.

پژوهش حاضر با هدف واکاوی فرایند سازگاری شغلی معلمان ابتدایی در دوره پاندمی کرونا صورت گرفت. برای انجام پژوهش، رویکرد کیفی و روش نظریه موقعیتی مبتنی بر طرح نظام مند اشتراوس و کوربین (۲۰۱۵) استفاده شد. میدان پژوهش شامل معلمان ابتدایی شهرستان قشم بود که برای گردآوری داده ها، مصاحبه های نیمه ساختاریافته با اطلاع رسان ها صورت گرفت. ملاک انتخاب اطلاع رسان ها داشتن حداقل سه سال سابقه تدریس و تجربه تدریس در آموزش حضوری در زمان قبل از کرونا و راهبرد نمونه گیری در پژوهش حاضر، نمونه گیری نظریه ای و در دسترس بود که در نهایت ۱۸ مصاحبه نیمه ساختاریافته انجام شد. تحلیل داده ها در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و گزینشی صورت گرفت و نظریه مستخرج از یافته ها پیرامون مقوله "جهت گیری های ناسازوار ذی نفعان" ایجاد گردید. نظریه مستخرج از یافته ها با استفاده چهار ملاک گوبا و لینکلن شامل قابلیت اعتماد، اطمینان پذیری، تأییدپذیری و انتقال پذیری مورد بازبینی قرار گرفت. طبق یافته ها، جهت گیری های ناسازوار ذی نفعان نسبت به آموزش مجازی به طور عمده به ماهیت و کارکردهای آن مرتبط نیست، بلکه بیشتر تحت تأثیر شرایط و بستر ارائه آموزش مجازی می باشد. به گونه ای که بیشتر معلمان جهت انطباق با آموزش مجازی اقدامات ضد و نقیضی انجام داده بودند. به همین دلیل بیشتر معلمان میزانی از نشانه های سازگاری و ناسازگاری را تجربه کرده بودند. یافته ها نشان می دهد آنچه فرایند سازگاری شغلی معلمان را تسهیل می نمود، مهارت خودارزیابی است؛ لذا ضرورت دارد معلمان ابتدایی جهت سازگار نمودن خود با آموزش مجازی مهارت خودارزیابی از طریق واکاوی انتظارات و مشکلاتی که دانش آ موزان و والدین آنها در آموزش مجازی با آن مواجه هستند را در خود تقویت نمایند.

هدف از انجام پژوهش شناسایی عناصر برنامه درسی آموزش تربیت بدنی با یادگیری ترکیبی بوده است. پژوهش از نوع کیفی بود که به روش فراترکیب انجام شد. منبع داده های پژوهش مطالعات انجام گرفته در زمینه تربیت بدنی با رویکرد یادگیری ترکیبی در سال های 2020 تا 2023 بود که با جستجو، بررسی و انتخاب پژوهش ها در حوزه تربیت بدنی با رویکرد یادگیری ترکیبی از پایگاه های علمی، در نهایت 28 مقاله به منظور تحلیل نهایی انتخاب شد. نتایج و محتوای پژوهش ها با استفاده از تکنیک تحلیل محتوا و کدگذاری تحلیل شدند که در نهایت 11 کد محوری به عنوان عناصر برنامه درسی آموزش تربیت بدنی با یادگیری ترکیبی شناسایی شدند. این عناصر عبارتنداز: 1-اصول پداگوژیکی یادگیری ترکیبی در تربیت بدنی، 2-برنامه درسی، طراحی آموزشی و روش ها، 3-محتوا و ویژگی های آن، 4-مهارت، شایستگی و توسعه حرفه ای معلمان، 5-نقش معلم/ مربی، 6-مولفه های روانشناختی، 7-تعامل، ارتباطات و مشارکت (مسائل اجتماعی یادگیری)، 8-مسائل حقوقی و نهادی 9-عدالت آموزشی، 10-ارزشیابی، 11-زیرساخت، تجهیزات و پشتیبانی. یافته های این مطالعه مبتنی بر ترکیبی از یافته های مطالعات در زمینه آموزش تربیت بدنی با یادگیری ترکیبی انجام شده و نواقص، خلأها و محدودیت های مطالعات و الگوهای پیشین را رفع و الگوی جامعی از عناصر برنامه درسی تربیت بدنی با یادگیری ترکیبی ارائه می کند. پیشنهاد می شود یادگیری ترکیبی در درس تربیت بدنی با توجه به عناصر شناسایی شده در این پژوهش برنامه ریزی، طراحی و اجرا شود.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش برنامه درسی کار و فناوری با تأکید بر رویکرد تفکر طراحی بر عادتهای ذهنی دانش آموزان انجام شده است. روش پژوهش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش را همه دانش آموزان دختر شهرستان بهارستان در سال تحصیلی 1400-1399 تشکیل داده اند. نمونه گیری به شیوه در دسترس به شکل گروههای طبیعی به تعداد 120 دانش آموز از 6 کلاس بوده است. دو کلاس پایه هفتم، دو کلاس پایه هشتم و دو کلاس پایه نهم در دو گروه آزمایش و کنترل هرکلاس 20 دانش آموز قرارگرفتند. داده ها از طریق پرسشنامه عادتهای ذهنی کاستا و کالیک (2000) گردآوری شده و پایایی آن با آلفای کرونباخ محاسبه و با درصد 0/85 مورد تأیید قرار گرفته است. دوره آموزش مبتنی بر تفکر طراحی 12 جلسه 35 دقیقه ای روی گروه آزمایش اجرا شده است. داده ها با آزمون تحلیل کوواریانس بررسی شده است و یافته ها نشان می دهند که آموزش مبتنی بر تفکر طراحی بر افزایش عادتهای ذهنی مؤثر است. به طورکلی به کارگیری ظرفیت تفکر طراحی در آموزش کار و فناوری، می تواند در میان دانش آموزان زمینه مطلوبی را برای شکل گیری و تقویت توانایی ایجاد عادات ذهنی مثبت همانند حل مسئله و تفکر خلاق، تفکر انتقادی، فراشناخت، یادگیری مادام العمر، انعطاف پذیری در رفتار وتفکر، همدلی و درک متقابل فراهم کند.

هدف پژوهش حاضر طراحی و اعتبار یابی الگوی مطلوب برنامه درسی مطالعات اجتماعی مقطع متوسطه اول با توجه به رویکرد سازنده گرایی بود. روش مورد نظر تحلیل محتوای کیفی است. ﺑﺮای ﺷﻨﺎﺳﺎیی الگوی ﻣﻄﻠﻮب از ﻃﺮیﻖ ﺑﺮرﺳی و ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺒﺎﻧی ﻧﻈﺮی مطالعات اجتماعی ﻫﻢﭼﻨیﻦ به دست آوردن ﺗﺼﻮیﺮی از وﺿﻌیﺖ ﻣﻮﺟﻮد، ﺗﻼش ﺷﺪ ﺑﺎ بهره گیری از ﻧﻈﺮ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن و ﻫﻢﭼﻨیﻦ ﻣﺮوری ﺑﺮ ﻣﻨﺎﺑﻊ و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﺨﺼﺼی، ﺗﺼﻮیﺮی از وﺿﻌیﺖ ﻣﻄﻠﻮب ﺗﺮﺳیﻢ ﺷﻮد. ﻟﺬا در ایﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺑﺎ بهره گیری از نمونه گیری هدفمند با استفاده از اﺳﻨﺎد و ﻣﺪارک و ﻫﻢﭼﻨیﻦ از طریق مصاحبه ﺑﺎ 12 نفر از کﺎرﺷﻨﺎﺳﺎن برنامه ریزی درسی و آموزش مطالعات اجتماعی؛ زمینه شناسایی ﻋﻨﺎﺻﺮ آﻣﻮزش مطالعات اجتماعی اﻟﮕﻮی ﻣﻄﻠﻮب ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درسی مطالعات اجتماعی دوره متوسطه اول ﻓﺮاﻫﻢ ﺷﺪ. نتایج بدست آمده بدین صورت مطرح شده که عناصر نه گانه برنامه درسی تربیت اجتماعی که شامل: اهداف کلی تربیت اجتماعی سازنده گرا، معلم تسهیل گر، ارزشیابی اصیل، محیط یادگیری سازنده دانش، دانش آموز فعال در ساخت دانش، تجربه های یادگیری، محتوا، جامعه و خانواده، روش های یاددهی_ یادگیری است که باید از سه حوزه مبانی برنامه ریزی درسی منطبق با برنامه درسی تربیت علوم اجتماعی سازنده گرا برگرفته شده باشد و در انتها با عناصر و رویکرد سازنده گرایی؛ چرخه فرایند تجربه یادگیری سازنده گرا با چهار مرحله (مفاهیم معلم (مفاهیم اولیه ذهن معلم. رویکرد و دیدگاه معلم و محتوا)، ایجاد فرصت یادگیری توسط معلم، ساخت ذهنی دانش آموز (ادراک و مفاهیم کسب شده توسط دانش آموز)، ظهور یادگیری (در خانه، جامعه و مدرسه)) را در پی دارد.

هدف پژوهش حاضر شناسایی عناصر برنامهٔ درسی استم در دورهٔ ابتدایی است. داده ها براساس پژوهشی کیفی از نوع سنتزپژوهی و با استفاده از گام های هفت گانهٔ نیومن و گاف (2020) جمع آوری شده اند. قلمروِ پژوهش شامل همهٔ مقالات علمی معتبر مرتبط با موضوع در بازهٔ زمانی ۲۰01-2023 است که در پایگاه های تخصصی و علمی داخل و خارج کشور ثبت شده اند و از میان آن ها، پس از چند مرحله غربالگری و معیار مهارت های ارزیابی حیاتی، ۴۰ منبع به صورت هدفمند انتخاب و کدگذاری و تحلیل شدند. همچنین، عناصر برنامهٔ درسی استم براساس الگوی تارعنکبوتی اکر بررسی شد. نتایج پژوهش نشان داد که منطق رویکرد استم یادگیرنده محور و همسو با نظریهٔ سازنده گرایی است که به دنبال ساختن دیدی کل نگر در دانش آموز به منظور درک و فهم ارتباط بین چهار حوزهٔ علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات است. هدف این رویکرد، کسب مهارت های قرن ۲۱ و پرورش دانش آموزانی است که با مهارت تفکر و حل مسئله بتوانند بر مسائل واقعی دنیای کنونی فائق آیند و راهکارهای مؤثر ارائه دهند. اجرای این روش، نیازمند تغییر نگرش معلمان از رویکردهای سنتی به نوین و آموزش و آماده سازی معلمان است. افزون براین، اجرای گام به گام و تدریجی این رویکرد، حتی در ساختار کنونی، امکان پذیر است. درنهایت، پس از معرفی عناصر برنامهٔ درسی، پیشنهادهایی برای اجرای آن در دورهٔ ابتدایی ارائه شد.

شناسایی و سنجش دستاوردهای یادگیری یک رویکرد در حال توسعه در آموزش عالی است که به منظور ارزیابی و ارتقای کیفیت آن مورد استفاده قرار می گیرد. پژوهش حاضر با هدف شناسایی و دسته بندی دستاوردهای یادگیری مورد انتظار دانش آموختگان دوره کارشناسی علوم تربیتی انجام شده است. بدین منظور از رویکرد کیفی و طرح نظام مند نظریه برخاسته از داده ها در سطح نظم دهی مفهومی بهره گیری شده است. در این پژوهش، از چند منبع گردآوری داده شامل برنامه درسی دوره کارشناسی رشته علوم تربیتی مصوب 1395 و نظر مطلعان کلیدی شامل اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران، کارفرمایان مشاغل مرتبط و دانش آموختگان دانشگاه تهران استفاده شد. گردآوری داده های کیفی از طریق مصاحبه های عمیق نیمه ساختاریافته و با راهبرد نمونه گیری گلوله برفی انجام شد. اشباع داده ها با 37 مصاحبه به دست آمد. تحلیل داده های کیفی، با استفاده از نرم افزار MAXQDA2018 و کدگذاری باز اشتراس انجام و به شناسایی دستاوردهای یادگیری مورد انتظار در چهار دسته «شناختی»، «مهارتی»، «ذهنی- عاطفی» و «اجتماعی» منجر گردید. یافته های این پژوهش می تواند زمینه ای برای استفاده های چندگانه مانند تدوین و بازنگری برنامه درسی، ساخت ابزار و ارزیابی کیفیت تحقق دستاوردهای یادگیری به منظور ارتقا و تضمین کیفیت فعالیت های یاددهی- یادگیری در آموزش عالی قرار گیرد.

هدف: برنامه درسی متراکم، پدیده ای نوظهور و پیچیده در حوزه ی برنامه درسی است که شناخت آن برای هر نظام آموزشی یک ضرورت محسوب می شود. پیشگیری از این مسئله، نیازمند بررسی همه جانبه ی آن از حیث ابعاد و ویژگی ها است؛ بنابراین پژوهش حاضر، با هدف شناسایی ابعاد و ویژگی های برنامه درسی متراکم در دوره ابتدایی انجام شد.روش: رویکرد پژوهش کیفی و روش آن مرور نظام مند بر اس اس راهبرد هفت مرحله ای Wright و همک اران (2007) بود. جامعه پژوهش، متشکل از ۷۱ مطالعه بود که در بازه ی زمانی (۲۰۲۳-۲۰۰۰) از پایگاه های داده داخلی و خارجی معتبر گردآوری شد که پس از ارزیابی کیفیت، ۳۸ مقاله انتخاب گردید و از طریق کدگذاری مورد تحلیل قرار گرفت.یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد برنامه درسی متراکم دارای سه بعد فردی، سازمانی و آموزشی است. بعد فردی، شامل احتکار محتوا توسط متخصصان موضوعی، تهدید سلامت جسمی و روحی دانش آموز، فرسودگی شغلی معلمان، ایجاد وضعیتی دوگانه برای مدیران و جابه جایی نقش معلم و والدین؛ بعد آموزشی شامل حجم بیش ازحد اهداف، افزودن محتوای جدید بدون کاهش محتوای قبلی، تعدد تکالیف و فعالیت ها، محدودیت زمان و ارزشیابی های متعدد و زمان بر و بعد سازمانی دربرگیرنده ی تصمیمات شتاب زده و بدون پشتوانه پژوهشی، نگاه ابزاری به برنامه درسی برای تحقق اهداف سیاسی و اجتماعی، حجیم بودن اسناد برنامه درسی و طرح ها و برنامه های متعدد بود.نتیجه گیری: نتایج نشان داد که برنامه درسی متراکم پدیده ای چندبعدی است که پیشگیری از آن نیازمند توجه به عناصر برنامه درسی، ذی نفعان و تصمیمات سازمانی است.

با توجه روزافزون به مهارت تفکر خلاق ریاضیاتی در آموزش ریاضیات، نیاز و علاقه به بررسی چگونگی سنجش این مهارت نیز افزایش یافته است. مطالعه حاضر با یک مرور نظامند بر اساس دستورالعمل پریزما به بررسی چگونگی سنجش تفکر خلاق ریاضیاتی در ادبیات موضوعی موجود پرداخته است. پس از غربالگری مطالعات و ارزیابی کیفیت آنها، نهایتا ۵۵ مطالعه از چهار منظر شامل: مقطع آموزشی، مفاهیم ریاضی، ابزار اندازه گیری، شواهد پایایی و روایی مورد بررسی و مرور دقیق قرار گرفتند. نتایج نشان داد که مطالعات بیشتر در مقطع متوسطه اول انجام شده است. تعداد مطالعات مقطع ابتدایی بسیار محدود است. بعلاوه، نتایج نشان داد که موضوع هندسه و اندازه گیری بیشتر از سایر موضوعات در حوزه سنجش تفکر خلاق ریاضیاتی استفاده شده است. به نظر می رسد ماهیت تجسمی هندسه، آن را به موضوع محبوب برای سنجش خلاقیت در ریاضیات تبدیل کرده است. از میان ابزارهای سنجشی، سوالات بازپاسخ فراوانی بیشتری داشتند. همچنین برخی مطالعات از سوالات بازپاسخ مبتنی بر ریاضیات قومی استفاده کرده بودند. بررسی های مربوط به روایی و پایایی نشان داد که کمتر از نیمی از مطالعات شواهد پایایی و حدود نیمی از مطالعات شواهد روایی را گزارش کرده اند. بیشترین روایی گزارش شده، مربوط به روایی محتوایی است. این مرور نظامند در شناسایی شکاف های تحقیقاتی موجود در زمینه سنجش تفکر خلاق ریاضیاتی به کار می رود و می تواند به توسعه روش های بهتر و موثرتر در این حوزه کمک کند.

پژوهش حاضر با هدف طراحی چارچوب برنامه درسی آموزش میان فرهنگی برای دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان انجام شد. این پژوهش مبتنی بر رویکرد کیفی و به روش پدیدارشناسی انجام شد. میدان پژوهش متخصصان برنامه درسی، متخصصان علوم اجتماعی بودند که با حضور 18 مشارکت کننده به روش هدفمند و با انجام مصاحبه های نیمه ساختاریافته انجام شد. داده های لازم با روش کدگذاری تجزیه و تحلیل شدند. برای اعتباربخشی چارچوب از گروه های کانونی با بهره گیری از نظرات خبرگان بهره برداری شده است. تحلیل عمیق مصاحبه ها به شناسایی و دسته بندی ویژگی های عناصر برنامه درسی آموزش میان فرهنگی منتج شد. مضامین ناظر بر اهداف برنامه درسی آموزش میان فرهنگی در سه بعد اساسی (شناختی، عاطفی/ نگرشی و مهارتی) تأکید دارد. در بخش محتوای آموزشی مواردی از جمله ترویج احترام به ارزش ها و تفاوت ها، تأکید بر حفظ و انتقال میراث فرهنگی، ضررت تأکید بر پرهیز از نژادپرستی، انطباق با هویت تاریخی محلی اقوام مختلف، توجه به انسجام ملی و قومی، توجه به تکثرفرهنگی، توجه به آموزش زبان های بومی و محلی، توجه به پرورش خودآگاهی فرهنگی، ترویج عدالت و برابری، توجه به ادیان مختلف آسمانی، پذیرش تفاوت ها. در بخش روش های یاددهی یادگیری، ایفای نقش، روش نمایشی، روش پروژه، روش تدریس همیاری، روش تدریس گردش علمی، روش تکیه سازی، روش بارش مغز، روش حل مسئله، روش محاکم قضائی و در نهایت، عنصر ارزشیابی در قالب آزمون عملکردی، ارزشیابی مشاهده ای، ارزشیابی شفاهی، آزمون مداد کاغذی، تکالیف مهارت محور،خودسنجی، و همسال سنجی شناسایی شدند.

مقدمه: هدف از این تحقیق طراحی نقشه راهبردی فدراسیون شمشیربازی جمهوری اسلامی ایران با استفاده از کارت امتیازی متوازن بود. روش پژوهش: این تحقیق بر مبنای راهبرد، توصیفی؛ بر مبنای هدف، کاربردی و در قلمرو مطالعات سازمانی به شمار می رود. جامعه آماری شامل اعضای مجمع عمومی فدراسیون و متخصصان این رشته به تعداد 20 نفر بود و نمونه آماری به صورت تمام شمار انتخاب شد. برای طراحی نقشه راهبردی از مدل کارت امتیازی متوازن استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که سه راهبرد در منظر مالی، دو راهبرد در منظر مشتری، یک راهبرد در منظر فرایندهای داخلی و چهار راهبرد در منظر رشد و یادگیری قرار می گیرند و در منظر مالی 25 سنجه، در منظر مشتری 30 سنجه، در منظر فرایندهای داخلی 3 سنجه و در منظر رشد و یادگیری 30 سنجه نهایی شدند. نتیجه گیری: نتایج نشان داد آنچه در نتیجه احصاء سنجه ها به دست می آید وجود متری برای اندازه گیری عملکرد فدراسیون شمشیربازی است که از آن طریق بتوانند به اهداف راهبردی سازمان نائل آیند.

مقدمه: پژوهش حاضر باهدف بررسی عوامل مؤثر بر بهبود نوآوری آموزشی معلمان تربیت بدنی اجرا شد. روش پژوهش از نوع آمیخته (کیفی-کمی) بود که بخش کیفی آن به صورت تحلیل مضامین انجام گرفت. روش پژوهش: جامعه آماری شامل افراد آگاه به موضوع پژوهش بودند که برحسب انتخاب هدفمند، 13 نفر به عنوان نمونه مشخص شدند. ابزار پژوهش شامل مصاحبه های نیمه ساختارمند و پرسشنامه محقق ساخته بود. روایی پرسشنامه با توجه به نظر خبرگان بررسی شد. همچنین پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش محاسبه آلفای کرونباخ بررسی شد (81/0= α). در قسمت تجزیه وتحلیل کمی تحقیق، از روش دیمتل استفاده شد. تمامی فرایند تجزیه وتحلیل داده های تحقیق در نرم افزار EXCEL انجام گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که 8 عامل کلی شامل مسائل اجتماعی، مسائل انگیزشی، جنبه های نظارتی، زیرساخت ها، دانش تخصصی، حمایت های دولتی، قوانین و مقررات حمایتی و مسائل مدیریتی در جهت بهبود نوآوری آموزشی معلمان تربیت بدنی مهم است. نتیجه گیری: با توجه به نتایج مشخص شد که دانش تخصصی، حمایت های دولتی و زیرساخت ها به عنوان عوامل علی و قوانین و مقررات حمایتی، مسائل مدیریتی، جنبه های نظارتی، مسائل اجتماعی و مسائل انگیزشی به عنوان عوامل معلولی مشخص شد. به عبارتی سرمایه گذاری در خصوص بهبود دانش تخصصی، حمایت های دولتی و زیرساخت ها سبب ارتقای نوآوری آموزشی می شود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی انواع جهت گیری های معلم های ابتدایی درخصوص آموزش مجازی در دوره همه گیری کرونا انجام شده است. رویکرد پژوهش کیفی است و از روش پدیدارشناسی توصیفی استفاده شده است. میدان پژوهش را تمامی معلم های ابتدایی شهرستان قشم تشکیل می دهند. برای گردآوری داده ها ازطریق مشارکت کننده ها 31 مصاحبه نیمه ساختاریافته و غیر رسمی به روش نمونه گیری نظری و در دسترس انجام شد. مشارکت کننده ها برمبنای داشتن دست کم سه سال سابقه تدریس در آموزش حضوری (قبل از همه گیری) انتخاب شدند. داده ها با روش هفت مرحله ای کلایزی تحلیل شدند. به منظور اعتباربخشی یافته ها از دو راهبرد بازبینی اعضا و ممیزی همگنان استفاده شد. براساس یافته ها، انواع جهت گیری های معلم های ابتدایی درخصوص آموزش مجازی بدین شرح است: اجتنابی آسیب زا، نقصان نابسنده، اقتضایی واقع گرایانه و حامی تجربی. همچنین عواملی که در شکل گیری این جهت گیری تأثیر بسزایی داشته اند عبارت اند از: انگاره نقش، بافت آموزشی، موانع ساختاری و زیرساختی.