کیوان صالحی

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی و وزن دهی مضمون ها و زیرمضمون های سنجش کلاسی عادلانه انجام شد.روش پژوهش: برای دستیابی به این هدف، ابتدا یک مطالعه کیفی به روش پدیدارشناسی تفسیری انجام شد. برای جمع آوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری ملاکی، پس از انجام 29 مصاحبه انفرادی، یک مصاحبه گروهی و یک گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربه موردِ سنجش عملکرد واقع شدن در دانشگاه تهران داشتند، اشباع موضوعی استقرایی به دست آمد. برای وزن دهی به این مضمون ها از روش فرآیند تحلیل سلسله مراتبی فازی استفاده شد. داده های این مرحله با استفاده از پرسشنامه مقایسه زوجی که شامل 53 مقایسه بود از یک نمونه نُه نفری از متخصصان حوزه سنجش جمع آوری شد. یافته ها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحله ساده خوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 20 زیرمضمون منجر شد که در 5 مضمونِ اصلی «عدالت آموزشی»، «عدالت رویه ای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» دسته بندی شد. نتایج حاصل از تحلیل سلسه مراتبی فازی نشان داد که در بین 5 مضمون اصلی، «عدالت آموزشی» با وزن 318/0 در جایگاه اول قرار داشت و بعد از آن به ترتیب مضمون های «عدالت رویه ای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» قرار داشتند. وزن های نهایی زیرمضمون ها از ضرب وزن مضمون های اصلی در وزن نسبی زیرمضمون ها به دست آمد؛ بر این اساس زیرمضمون «کیفیت تدریس» با وزن 22/0 در جایگاه اول و زیرمضمون های «عدالت اطلاعاتی» و «حرفه ای گری در تدریس»  به ترتیب با وزن های 11/0 و 09/0 در جایگاه های بعدی قرار گرفتند.نتیجه گیری: ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریه های اندازه گیری و عدالت سازمانی است و وزن بالای مضمون «عدالت آموزشی» در بین مضمون ها و زیر مضمون ِکیفیت تدریس این مضمون در بین تمام زیرمضمون های به دست آمده نشان داد که نقض عدالت آموزشی در بُعد کیفیت تدریس به درک ناعادلانه سنجش منجر خواهد شد و در مقابل اگر افراد احساس کنند تدریس استاد از کیفیت مطلوبی برخوردار است و رویه های مورداستفاده برای تخصیص نتایج عادلانه است حتی اگر برای آن ها مطلوب نباشد، نتایج را می پذیرند و آن را عادلانه تر درک می کنند.

بهره گیری از ظرفیت های پژوهش روایتی، راهبردی حیاتی در علم فراهم می کند، اما منابع محدودی برای کمک به افراد در جهت اجرا و تدوین یافته های این نوع مقاله ها وجود دارند. مقاله حاضر با هدف معرفی ظرفیت های پژوهشی روش پژوهش روایتی در حوزه مطالعات آموزش عالی تدوین شده است. برای شناسایی و معرفی رویکردهای پژوهش روایتی در حوزه مطالعات آموزش عالی، از روش اسنادی استفاده شد. در ابتدا و پس از جستجوی اسناد مرتبط در پایگاه های علمی سیج، اریک، ابسکو، تیلور و فرانسیس، اسپرینگر، امرالد، پاب مد، الزویر، در دامنه زمانی 2000 تا 2017، 22 سند بازیابی شد. پس از بررسی اولیه، 13 سند بر اساس ملاک های سودمندی و به روز بودن، مبنای مطالعه و تحلیل قرار گرفت. برای تحلیل این منابع، از راهبرد تحلیل محتوای کیفی الزاید (1996) استفاده شد. یافته ها به شناسایی و معرفی چهار رویکرد روایتی مناسب برای پژوهش در حوزه آموزش عالی شامل 1- رویکرد روان شناختی؛ 2- رویکرد جامعه شناختی؛ 3- رویکرد روایت و تفسیر درباره تجارب خاص فرهنگی توسط خود فرد؛ و 4- رویکرد نهادی سازمانی، منتج شد. در این مقاله تلاش شده تا با توجه به محدودیت ها و ظرفیت های روش روایتی، افق های نوینی در جهت بهره گیری از این روش در مطالعات آموزش عالی معرفی شود.

هدف: پژوهش حاضر با هدف مطالعه تطبیقی نظریه های تصمیم گیری و انتخاب تحصیلی شغلی و به منظور ارائه راهبردی برای ارزیابی و بهبود برنامه هدایت تحصیلی شغلی نظام آموزش وپرورش ایران انجام شده است.روش پژوهش: این پژوهش با رویکرد تطبیقی و با روش تحلیلی اسنادی صورت پذیرفته است. بنابراین، اسناد نظری با بهره گیری از کلیدواژه های مرتبط و کتابخانه های دیجیتال و پایگاه های داده آنلاین گردآوری و از طریق فیش برداری محقق ساخته و تکنیک های تلخیص و طبقه بندی داده ها تحلیل گردیدند. جهت بررسی اعتبار یافته ها از معیارهای خود بازبینی محقق در طی فرایند جمع آوری و تحلیل داده ها و همچنین از توسعه و توصیف غنی داده ها جهت اطمینان از قابلیت انتقال پذیری استفاده شد.یافته ها: عوامل اثرگذار در هدایت تحصیلی شغلی مبتنی بر نظریه های ارائه شده را می توان در سه بخش، شامل عوامل فردی، عوامل اجتماعی و عوامل محیطی اجتماعی دسته بندی نمود. نتایج ارزیابی برنامه هدایت تحصیلی شغلی نظام آموزش و پرورش ایران با طبقه بندی احصاء شده نیز نشان داد، علیرغم توجه به برخی از این عوامل، اما برنامه هدایت تحصیلی شغلی در اجرا چندان موفق نبوده است.نتیجه گیری: اثربخشی برنامه های هدایت تحصیلی شغلی مستلزم شناسایی و درنظر گرفتن همه عوامل اثرگذار در این حوزه است. در این زمینه  با طراحی و اجرا برنامه درسی هدایت تحصیلی شغلی می توان تمام عوامل و ملاک هایی که در پایگاه نظری به عنوان عوامل مهم در انتخاب تحصیلی شغلی مطرح شده اند را طی فرایند و گام های سیستماتیک در کل مقاطع تحصیلی دانش آموزان در نظر گرفت.

امروزه آزمایشگاه های مجازی، نقش ویژه ای در آموزش یادگیری دارند. با توجه به اهمیت روزافزون آزمایشگاه های مجازی و آموزش مهندسی و شناخت ناکافی درباره دستاوردهای استفاده از آزمایشگاه های مجازی و از راه دور در آموزش مهندسی، این مطالعه در دستور کار قرار گرفت. از این رو در یک بررسی نظام مند، بر اساس دستورالعمل موارد ترجیحی در گزارش مقاله های مروری منظم و فراتحلیل ها (پریزما) مقالات فهرست بندی شده در پایگاه های داده اسکوپوس، گوگل اسکولار و ساینس دایرکت در بازه زمانی 2009 تا 2022، با استفاده از ترکیب کلیدواژه های "آزمایشگاه مجازی" یا "محیط های یادگیری با واقعیت ترکیبی" یا "آزمایشگاه های واقعیت مجازی" و "نتایج" و "آموزش مهندسی" یا "مهندسی" و مزایا و محدودیت ها یا آزمایشگاه های واقعیت مجازی مورد بررسی قرار گرفتند. یافته ها به شناسایی 12 دستاورد، هفت مزیت و شش محدودیت استفاده از آزمایشگاه   های مجازی و از راه دور در آموزش مهندسی منجر گردید. بر اساس یافته ها، نتایج حاکی از آن است که در آینده نزدیک، آزمایشگاه های مجازی به طور گسترده ای تقریباً در تمام زمینه های آموزشی مورد استفاده قرار خواهند گرفت. همچنین نتایج، کمبود رویکردهای نظری و روش شناختی متنوعی را نشان می دهد که در آن مطالعات اساساً ارزیابی و به طور محدود بر تغییرات فردی در دانش محتوا متمرکز شده اند. استفاده بهینه از دستاوردها، مزایا و محدودیت های شناسایی شده، می تواند ضمن کسب آمادگی و هم راستایی با الزامات آینده و آینده نگری، به بهبود فضای موجود کمک نماید

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابعاد و سطوح فرهنگ کیفیت در نظام آموزش عالی انجام شد. روش پژوهش: این مطالعه از نوع مرور نظام مند بوده که در سال 1400 انجام شد. نمونه این تحقیق 22 پژوهش راه یافته به بررسی نهایی از میان 71 پژوهش کمّی، کیفی و آمیخته اولیه شناسایی شده در این زمینه بود که بر اساس روش فهرست وارسی موسوم به «برنامه مهارت های ارزیابی انتقادی CASP مورد ارزیابی کیفیت قرار گرفته و تایید شده بود. جستجو در پایگاه داده های بین المللی همچون اس. آی.دی، مگ ایران، سیویلیکا، پروکوئست، اریک، سیج، الزویر، گوگل اسکالر، تیلور و فرنسیس در  بازه زمانی سال های 2005 تا 2021 بود. یافته ها: تحلیل داده ها به شناسایی 137 نشانگر، 37 ملاک منتج گردید، نتایج این تحقیق نشان داد فرهنگ کیفیت دانشگاهی برآیندی از روابط چندگانه و چندلایه مبتنی بر ابعاد فردی، سازمانی و فراسازمانی و سطوح شش گانه کارکنان، گروه های آموزشی، دانشکده ایی، دانشگاهی، فرادانشگاهی و فرهنگ عمومی است.نتیجه گیری: از یافته های بدست آمده می توان در برنامه ریزی راهبردی و عملیاتی برای گسترش فرهنگ کیفیت در نظام آموزش عالی و سازمان های مربوط به آن در نظام های دانشگاهی در سطوح مختلف استفاده کرد.

هدف: یکی از ویژگی های آزمون لنگر که از مؤلفه های مهم همترازسازی است، همبستگی آن با آزمون کل است. در این مرور سیستماتیک، اثر این ویژگی بر فرایند همترازسازی و عوامل مؤثر بر آن بررسی گردید.روش پژوهش: یک مرور سیستماتیک بر اساس اطلاعات موجود در پایگاه های داده PubMed، Medline، ERIC، JSTOR و Wiley، وب سایت های SAGE، ETS، ACADEMIA و نیز بررسی منابع مندرج در برخی مقاله های مهم اجرا شد. جستجو در بازه زمانی 1950 تا 2022 تنها برای منابع انگلیسی صورت پذیرفت. اصطلاحات جستجو شامل همترازسازی، لنگر و همبستگی بود که با ترکیب آن ها، راهبردهای جستجو به دست آمد.یافته ها: با توجه به ملاک های ورود، 18 مطالعه از 167 منبع جستجو شده، برای بررسی به این مرور راه یافتند. کیفیت این پژوهش ها با استفاده از ابزار سنجش کیفیت مطالعه ها با طرح های مختلف (QATSDD) مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج مطالعه نشان داد که طول آزمون، پایایی آزمون، نوع لنگر از نظر ویژگی های آماری، ساختار محتوایی آزمون لنگر و تفاوت در توانایی گروه ها، عواملی هستند که بر همبستگی آزمون لنگر و آزمون کل مؤثر است. علاوه بر این، نتایج حاکی از آن بود که با افزایش این همبستگی، کیفیت و دقت برآورد پارامترها در فرایند همترازسازی بهبود می یابد و از خطای استاندارد همترازسازی کاسته می شود.نتیجه گیری: به دلیل اهمیت همبستگی میان آزمون لنگر و آزمون کل، لازم است مقدار این همبستگی و عوامل مؤثر بر آن در مراحل ساخت آزمون و قبل از اجرای تحلیل های مرتبط با همترازسازی به دقت بررسی و تحلیل شود تا از بروز خطای همترازسازی و سوگیری در نتایج کاسته شود.

نشاط و پویایی علمی حیاتی ترین عامل در رشد و تعالی مراکز علمی و دانشگاهی است و پژوهش حاضر به دنبال تبیین فرآیند شکل گیری آن در این مراکز است. داده ها مبتنی بر نمونه گیری نظری و مصاحبه نیمه ساختاریافته با 22 نفر از مطلعان کلیدی گردآوری شد. در چهاردهمین مصاحبه، اشباع نظری داده ها حاصل شد. به منظور رواسازی یافته ها، مصاحبه ها تا بیست و دومین نفر ادامه یافت. نتایج حاصل از این مطالعه به اساتید شرکت کننده در این پژوهش ارائه و نتایج مطالعه، تأیید شد. تحلیل داده ها در چارچوب نظریه برخاسته از داده ها به شکل گیری و بازنمایی «فرآیند نشاط و پویایی علمی» در مراکز علمی و دانشگاهی در قالب نظریه ای بنیادین با محوریت «خودتعالی جویی حکمت گرا» منتهی شد. این نظریه در نگاهی کلان تر با این گزاره تبیین می گردد که پدیده نشاط و پویایی علمی، برآیندی از فرآیند منظم و یکپارچه تأثیر و تأثر میان پدیده های «نشاط و پویایی عمومی» و «تعامل چندوجهی با محیط پیرامونی»، است. در این مطالعه این تعاملات چندسطحی و چندبعدی به تدوین «مدل چهار حلقه ای نشاط و پویایی علمی» منتهی شد.

بازخورد به مثابه قلب نظام سنجش آموخته ها و کیفیت بخشی به شیوه های ارائه آن، نقش بی بدیلی در روابط استاد و دانشجو دارد. جستجو در پایگاه های داده ها و بررسی شواهد میدانی، نشان می دهد گرچه استادان به شیوه ای مختص خویش، به ارائه بازخورد می پردازند،اما بررسی کیفیت بازخوردهای ارائه شده و تدوین نظام نشانگرهای سنجش آن، به اندازه کافی مورد توجه قرار نگرفته است. بدین منظور تلاش کردیم با استفاده از روش پدیدارشناسی توصیفی، به این سؤال که بر پایه تجربه زیسته دانشجویان دانشکدگان فنی و مهندسی، مؤلفه های کیفیت بازخورد استاد به دانشجو چیست، پاسخ دهیم. داده ها بر اساس 18 مصاحبه نیمه ساختاریافته با دانشجویان دانشکدگان فنی دانشگاه تهران گردآوری و با استفاده از راهبرد کُلایزی تحلیل گردید. یافته ها به شناسایی 100 نشانگر و دسته بندی آن در قالب 12 ملاک و 4 عامل شامل «عناصر هسته ای، عوامل حرفه ای ساز، فنون ارائه و بررسی اثرگذاری» منتج گردید. یافته ها نشان داد که ماهیت و کیفیت بازخورد مورد انتظار دانشجویان در دانشکدگان فنی، چندسطحی، چندوجهی، انعطاف طلب و دارای فرایندی دوطرفه است اما در عمل، شواهد متقنی برای بررسی و دفاع از کیفیت بازخوردهایی که در حال ارائه در این دانشکدگان است، دست نیامد. نتایج این مطالعه می تواند نظام نشانگرهای سنجش کیفیت بازخورد را برای، محققان، استادان و دانشجویان فراهم کند. انتهای پژوهش، راهکارهایی برای ارتقای وضع موجود و پیشنهادهایی برای مطالعات بعدی ارائه شده است.

هدف: استعدادیابی تحصیلی، همواره به عنوان یک چالش و دغدغه جدی برای کُنشگران آموزشی مطرح بوده و هست. گسترش و تخصصی تر شدن مشاغل و خلق دانش های جدید، ضرورت شناسایی استعدادهای تخصصی به عنوان یکی از مهمترین زمینه های اثرگذار در موفقیت تحصیلی و شغلی را دوچندان کرده است. به رغم اهمیت موضوع و انجام پژوهش های متعدد برای کمک به تشخیص و ارزیابی روا و معتبر از استعدادهای تحصیلی و شغلی، تاکنون یک مرور اسنادی یا بررسی آسیب شناسانه میدانی در مورد آن در کشور ایران شکل نگرفته است. در این مقاله، تلاش شد با مرور نظام مند اسناد مرتبط با استعدادیابی تحصیلی در ایران از سال 1370 تا 1399، به طور عمیق به آسیب شناسی مفهومی و اجرایی در حوزه استعدادیابی تحصیلی پرداخته شود.روش پژوهش: با استفاده از مرور نظام مند، کلمات کلیدی شامل استعدیابی، استعدادیابی تحصیلی، آسیب شناسی استعدادیابی، روش های استعدادیابی تحصیلی، نقاط قوت و ضعف استعدادیابی تحصیلی انتخاب گردید و بدون درنظرگرفتن محدودیت زمانی در پایگاه های داده هایGoogle scholar ، SID، Magiran، Noormags، Civilica و Irandoc جستجو انجام شد، که در نتیجه آن، تعداد 817 سند بازیابی و سپس بااستفاده از فهرست وارسی ارزیابی پریزما (PRISMA)، 32 سند برای بررسی و تحلیل انتخاب شدند. تحلیل داده ها بااستفاده از روش اولزاید (Altheide) انجام گردید.یافته ها: کمتر از پنج درصد از مطالعات استعدادیابی در ایران به استعدادیابی تحصیلی پرداختند، و در این پژوهش ها تعریفی از استعداد تحصیلی و یا استعدادیابی تحصیلی ارائه نشده است. بیشتر مطالعات، استعداد تحصیلی را با مفاهیمی همچون هوش (18%)، خلاقیت (6%)، استعداد عمومی (5/5%)، پیشرفت تحصیلی (5/5%)، رغبت، نگرش و علاقه (12%) و یا استعداد برتر (12%)، مترادف یا یکسان درنظرگرفتند؛ ابزارهای به کار رفته برای سنجش استعداد تحصیلی شامل پرسشنامه محقق ساخته براساس طیف لیکرت (28%)، آزمون های پیشرفت تحصیلی (5/10%)، هوش گاردنر (5/10%)، رغبت سنج هالند (5/10%)، آزمون های استعداد عمومی (5%)، استفاده از نمرات دروس (5%)، آزمون وودکاک- جانسون (5%) و یا آزمون های ترکیبی از چند آزمون روان شناختی (5/10%)، بوده است. مطالعات در این زمینه بیشتر با هدف بررسی عوامل موثر (عوامل مرتبط) بر استعداد تحصیلی (28%)، طراحی مرکز استعدادیابی کودکان (22%)، بررسی ویژگی های روان سنجی و هنجاریابی آزمون استعدادیابی (16%)، ساخت و هنجاریابی ابزار برای سنجش استعداد تحصیلی (9%)، استعدادیابی تحصیلی بااستفاده از سیستم های فازی (9%)، مقایسه استعداد تحصیلی گروه های مختلف (7%) و یا شناسایی مولفه ها و شاخص های مهم در استعداد تحصیلی (9%)، انجام شدند.نتیجه گیری: عدم توازن جدی در زمینه مطالعه انواع مختلف استعداد وجود دارد، به طوری که بیشتر مطالعات به موضوع استعدادیابی ورزشی پرداختند و استعداد تحصیلی مغفول مانده است. ازجمله چالش های مطرح در زمینه استعدادیابی تحصیلی در ایران می توان به نبود مرکز و مرجع رسمی معتبر به منظور الف) ارائه تعریف و رهیافت های روشن و واحد از استعداد تحصیلی و استعدادیابی تحصیلی، ب) هدایت فرایند آزمون سازی، استانداردسازی آزمون های روان شناختی و آموزشی؛ ج) هدایت و نظارت بر فرایند استعدادیابی تحصیلی، ج) بررسی اعتبار آزمون های به کار گرفته شده در استعدادیابی تحصیلی در کشور، د) اعتبارسنجی مراکز فعال در حوزه استعدادیابی؛ بدفهمی ها و کژکارکردهایی نظیر الف) مترداف فرض نمودن استعداد، هوش، خلاقیت، رغبت، نگرش و پیشرفت تحصیلی با استعداد تحصیلی، ب) استفاده از آزمون های هوش و خلاقیت به جای آزمون های استعداد تحصیلی، ج) استفاده نادرست و عدم هنجاریابی و استانداردسازی آزمون های استعدادیابی تحصیلی ترجمه شده، و نپرداختن به نیازهایی نظیر الف) تهیه و تدوین آزمون های بومی در حوزه استعدادیابی تحصیلی، ب) ارائه تعریف روشن و واحد از استعداد تحصیلی و استعدادیابی تحصیلی در متون تخصصی و دانشگاهی، هدایت آموزش رسمی ایران مبتنی بر استعدادیابی تحصیلی، تدوین پروتکل مشخص، عینی و قانونمند درباره ویژگی های یک مرکز استعدادیابی تحصیلی و استعدادیابی کودک اشاره کرد. باتوجه به اهمیت راهبردی استعدادیابی تحصیلی و وجود خلاها، بدفهمی ها و کژکارکردی های فراوان و مخاطره آمیز در مسئله تشخیص و پرورش استعدادهای تحصیلی و نخبه پروری، پیچیده شدن مشاغل و فعالیت ها در عصر دیجیتال، توجه و اقدام فوری متولیان کلان در نظام آموزشی و تربیتی کشور و سرمایه گذاری وسیع در این حوزه، ضرورتی انکارناپذیر بوده و ادامه روند معیوب موجود، می تواند تبعات گسترده تری را به جامعه تحمیل نموده و زمینه شکاف و گسست راهبردی از توسعه جهانی و عقب گرد از اهداف کلان توسعه کشور را رقم زند.

یکی از راهبردهای مطلوب برای تحقق اهداف نظام های تعلیم و تربیت، مشارکت بین خانه و مدرسه است. زمینه ساز این مشارکت، می تواند برنامه درسی خانواده محور و تکوین و تعالی پیوسته هویت دانش آموزان در ابعاد فردی، خانوادگی و اجتماعی باشد. پژوهش حاضر با هدف تبیین مفهوم برنامه درسی خانواده محور انجام گرفته است. داده ها با استفاده از فن مصاحبه نیمه ساختارمند با صاحب نظران برنامه درسی که به صورت هدفمند با 15 نفر از آنها که آشنا با خانواده و مدرسه بودند گردآوری شده و با روش نظریه داده بنیاد با رویکرد نظام مند اشتراوس و کوربین (2007)، تحلیل و مقوله بندی شده است. بر اساس نتایج پژوهش،3 مقوله اصلی(خانواده مدار بودن، پنهان و حمایت گری تحصیلی) و 9 زیر مقوله (نقش اثرگذار خانواده در تعلیم و تربیت؛ کانونی بودن عنصر خانواده در فرایند برنامه ریزی درسی، اختصاصی و منعطف بودن سرویس ارائه شده به فرزندان، همکاری و ارتباط دو جانبه، پذیرش انتخاب های خانواده ها، پنهان، غیررسمی، ارتقا و پیشبرد حمایت های محیطی و ارتقا و پیشبرد حمایت های آموزشی از خانواده ها) برای مفهوم برنامه درسی خانواده محور ارائه شد. بر اساس یافته ها می توان استنباط کرد، برنامه درسی خانواده محور، مجموعه ای از عملکردهای پنهان و غیررسمی والدین در رابطه با فعالیت های آموزشی و تربیتی فرزندان در محیط خانه است که نقش سازنده ای در توانمندسازی والدین و مشارکت بیشتر خانه و مدرسه داشته و در نهایت منجر به پیشرفت تحصیلی فرزندان می شود.

این پژوهش با هدف طراحی الگوی فرایند منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد و با رویکرد کیفی و با استفاده از روش پژوهش نظریه ای مبتنی بر تحلیل مضمون، نگاشته شده است. مشارکت کنندگان این پژوهش، کلیه اعضای هیئت علمی در تمامی دانشکده های دانشگاه فردوسی مشهد بودند که در سطوح علمی استادیار، دانشیار و استاد مشغول به کار می باشند. برای نمونه گیری از روش نمونه گیری هدف مند (از نوع ترکیبی) و برای جمع آوری داده های  این پژوهش از  مصاحبه نیمه ساختاریافته با 25 نفر از اعضای هیئت علمی استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد الگوی فرایند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد ذیل سه مضمون کلان: قبل از اجرا، اجرا و پس از اجرا شکل گرفت. مضمون کلان  قبل از اجرا، مضمون های بسترسازی و ایجاد زمینه منتورینگ و برنامه ریزی و آماده سازی را در خود جای داده است. در مضمون کلان اجرا، مضامین اصلی اقدامات اولیه، اقدامات محتوایی و ارتباطی و اقدامات مدیریتی قرار گرفته اند و درنهایت مضمون سنجش و ارزیابی ذیل مضمون کلان پس از اجرا شکل گرفته است. درنتیجه، باید گفت که منتورینگ اعضای هیئت علمی، پدیده ای چندبعدی و پیچیده است که برای پیاده سازی آن در دانشگاه فردوسی مشهد باید به عوامل و مؤلفه های متنوعی توجه شود تا برنامه منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه با موفقیت اجرایی شود.

با پیشرفت سریع هوش مصنوعی، آموزش عالی دستخوش تحولاتی اساسی شده است. این فناوری با ارائه ابزارهای نوآورانه و تسهیل شخصی سازی فرآیند یادگیری، امکان دسترسی گسترده تر به منابع آموزشی و بهبود کیفیت تدریس را فراهم کرده است. پژوهش حاضر با هدف بررسی پذیرش و استفاده از فناوری هوش مصنوعی در میان اعضای هیئت علمی، بر اساس مدل یکپارچه پذیرش و استفاده از فناوری (UTAUT)، انجام شد. جامعه آماری شامل اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۴ است که از بین آن ها ۱۱۸ نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. داده ها از طریق پرسش نامه استاندارد و متناسب سازی شده گردآوری و با استفاده از نرم افزارهای SPSS-27  و AMOS-24  تحلیل شد. یافته ها نشان دادند که عملکرد مورد انتظار، تلاش مورد انتظار و تأثیر اجتماعی تأثیر مثبت و معناداری(p<0.01) بر قصد رفتاری، و همچنین بر رفتار استفاده از هوش مصنوعی از طریق قصد رفتار دارند. در مقابل، شرایط تسهیلگر و ریسک ادراک شده تأثیر معناداری بر پذیرش این فناوری نداشتند. تحلیل متغیرهای تعدیلگر نشان داد که جنسیت، رابطه بین ریسک ادراک شده و قصد استفاده را تعدیل می کند، به طوری که در میان استادان زن، ریسک ادراک شده تأثیر منفی و معناداری بر قصد استفاده دارد. این نتایج بر اهمیت بهبود زیرساخت ها، افزایش آگاهی از مزایای هوش مصنوعی، تسهیل دسترسی و کاهش نگرانی های مرتبط با این فناوری تأکید دارد و می تواند راهنمایی برای سیاست گذاران و مدیران آموزشی در تسهیل پذیرش و ارتقای کیفیت کاربری مبتنی بر این فناوری در آموزش عالی باشد.

بیان مسئله: تاریخ معماری جهان مشحون از واژگان کم کاربرد و ناآشنا از بافت ها و بناهای تاریخی است. گستردگی اطلاعات و پیچیدگی مفاهیم بناهای تاریخی؛ و همچنین روش های تدریس سنتی مبتنی بر سخنرانی صِرف، قابلیت تحلیل و سازماندهی حیطه شناختی و فراشناختی دانشجویان نسبت به هنر و معماری تمدن های باستانی را در کلاس درس تاریخ معماری جهان با صعوبت و دشواری مواجه ساخته است.هدف پژوهش: این پژوهش در نظر دارد به تبیین تأثیر بحث گروهی بر بستر کلاس معکوس در ارتقای کیفیت یادگیری درس تاریخ معماری جهان بپردازد. روش پژوهش: این پژوهش با روش های آمیخته مداخله ای انجام شده است؛ که در مرحله کیفی با استفاده از روش نظریه برخاسته از داده های ساخت گرایانه کتی چارمز؛ و در بخش کمّی از روش آزمایشی استفاده شد. استخراج و تحلیل داده های کیفی برآمده از یادداشت های گروه آزمایش، مشاهده رفتار و همچنین انجام مصاحبه با تعدادی از ایشان با استفاده از شیوه کدگذاری اولیه و متمرکز انجام شد. سپس در بخش کمّی با استفاده از طرح شبه آزمایشی، میزان و کیفیت یادگیری گروه آزمایش و گروه گواه مورد مقایسه قرار گرفت. جامعه آماری این پژوهش 43 نفر از دانشجویان رشته معماری دانشگاه تربیت دبیر شهیدرجایی است که به صورت در دسترس  و در دو کلاس با شرایط نسبتاً برابر، یکی به عنوان گروه آزمایشی شامل 22 نفر و دیگری به عنوان گروه گواه شامل 21 نفر به صورت گروه های دست نخورده قرار گرفتند. ابزار جمع آوری داده های کمّی، آزمون محقق ساخته است که روایی محتوایی آن از طریق روش ارجاع به خبرگان و همسانی درونی آن با ضریب آلفای کرونباخ  82/0 تأیید شد. همچنین تحلیل داده های کمی نیز با آزمون  Uز Mann-Whitney و با استفاده از نرم افزار SPSS-22 تحلیل شد.نتیجه گیری: یافته های این پژوهش در بخش کیفی منتج به طبقه بندی هفت مقوله متمرکز است. در ارتباط با صعوبت یادگیری واژگان ناآشنا و کم کاربرد، مقوله های ساخت شناختی و ساخت دانش مشارکتی؛ در ارتباط با امکان ناپذیری بازدید از آثار تاریخی برون مرزی، مقوله های بصری سازی و بیان گرافیکی محتوای متنی، در ارتباط با گستردگی اطلاعات و پیچیدگی مفاهیم، مقوله های عاملیت در یادگیری محتوای آموزشی، پیوندیابی و شبکه سازی میان محتوای هر فصل، ارتقای مهارت ارتباط مؤثر، و تاب آوری در یادگیری مفاهیم انتزاعی صورت بندی شدند؛ یافته های بخش کمّی نشان داد که کاربست همزمان راهبردهای کلاس معکوس و بحث گروهی بر ارتقای کیفیت یادگیری دانشجویان در درس تاریخ معماری جهان اثرمعنادارآماری دارد (p<0.01). بنابراین اندازه اثر محاسبه شده، برابر با 399/0 است که نشان دهنده تأثیر 40 درصدی این روش تدریس بر بهبود کیفیت یادگیری دانشجویان است. این نتایج بر اهمیت روش های نوین تدریس در ارتقای کیفیت یادگیری دانشجویان تأکید دارند؛ و به نظر می رسد پژوهش های بیشتر در این زمینه، می تواند ادراک عمیق تری از تأثیرات آن ها را محقق سازد.

شکل گیری فرهنگ ارزشیابی کاذب از مخرب ترین آسیب هایی است که پویایی و نشاط هر نظامی را با چالش های جدی همراه می سازد. پژوهش حاضر، با هدف واکاوی در ادراک و تجربه زیسته معلمان و مدیران در خصوص عوامل مؤثر در شکل گیری فرهنگ ارزشیابی کاذب در مدرسه های ابتدایی به انجام رسید. تلاش شد تا با بهره گیری از ظرفیت شگرف روش های کیفی به شناسایی و بازنمایی عمیق عوامل مؤثر در شکل گیری فرهنگ ارزشیابی کاذب در مدرسه های ابتدایی اقدام شود. برای گردآوری داده ها از مصاحبه عمیق نیمه ساختارمند استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری هدفمند و راهبرد ملاکی، پس از 27 مصاحبه، اشباع داده ها حاصل شد. مصاحبه ها با استفاده از نرم افزار MAXQDA تحلیل شد. با تحلیل مصاحبه ها 7 مضمون اصلی شامل «عوامل فردی»، «عوامل آموزشی»، «عوامل مرتبط با مدیر»، «عوامل فرهنگی اجتماعی»، «عوامل مرتبط با مدرسه»، «عوامل مرتبط با سیاست گذاری و برنامه ریزی» و «عوامل مرتبط با فرایند اجرای برنامه ها» شناسایی شد. یافته ها نشان داد که نظام ارزشیابی آموزشی در مدرسه های ابتدایی با چالش های مضاعفی روبه روست و ضرورت دارد، به منظور انجام ارزشیابی معتبر و اصیل؛ تصمیماتی در سطح کلان اتخاذ شود. شواهد نشان می دهد، کم توجهی به اصول ارزشیابی در نظام آموزش ابتدایی، زمینه شکل گیری و تشدید فرهنگ ارزشیابی کاذب را ایجاد کرده است.

زمینه و هدف: روان شناسی کاذب به شیوه ای از ارائه اطلاعات نادرست، ناروا یا گمراه کننده ی روان شناختی اطلاق می شود که فاقد شواهد یا اعتبار علمی و حرفه ای و اغلب شامل تفسیرهای نادرست از رفتار، ایده های بی اساس، توضیحات اغواگر و ساده انگارانه از پدیده های پیچیده روانی بوده و آسیب ها و صدمات مخاطره آمیزی در سطوح عاطفی، مالی، اخلاقی، مداخله غیراصولی و انگ را برای مراجعان رقم می زند.  مطالعه حاضر در پی پاسخ به این سئوال بود که چرا به روان شناسی کاذب و روان شناسان کاذب اعتماد می شود؟ به دیگر سخن، تلاش شده است تا عوامل مرتبط با گرایش مردم به روان شناسی کاذب را بررسی، به شناختی عمیق از این پدیده دست یافته و از بروز و شدت یافتن عواقب جلوگیری شود.   روش: بدین منظور از روش پدیدارشناسی استفاده شد و با استفاده از فن مصاحبه نیمه ساختاریافته، با 24 نفر که به شیوه هدفمند انتخاب شده و تجربه مستقیم مواجهه با روان شناسی کاذب را داشتند، مصاحبه انجام شد. داده ها با استفاده از روش تحلیل کُلایزی تحلیل شد.   یافته ها: تحلیل داده ها به شناسایی  132 عبارت مهم، دسته بندی آن در قالب 21 زیرمضمون و در نهایت طبقه بندی آن در قالب سه مضمون اصلی شامل «جذابیت خدمات روان شناسی کاذب»، «دسترسی پذیری» و «ضعف عملکرد جامعه روان شناسی و سازمان های مرتبط»، به عنوان عوامل زیربنایی افزایش اقبال عمومی به روان شناسی کاذب منجر گردید.   نتیجه گیری: نتیجه ی این مطالعه گویای این مطلب است که وقتی جامعه روان شناسی و سازمان های ذی ربط در ارائه خدمات علمی و موثر روان شناختی و همین طور برخورد و جلوگیری از گسترش و افزایش نفوذ روان شناسی کاذب ضعیف عمل می کنند، مردم برای رفع نیاز خود به خدمات روان شناختی، در دام روان شناسی کاذب و روان شناسان کاذب می افتند. تبعات این کم توجهی به اطلاع رسانی دقیق و جامع به مردم و نظارت ناکافی و قوانین و برخوردهای غیربازدارنده، زمینه بروز و تشدید خطراتی برای جامعه و آسیب دیدن مراجعان و فرهنگ مراجعه به متخصص را ایجاد کرده است.

هدف: هدف از اجرای پژوهش حاضر بررسی و شناسایی ابعاد و مولفه های الگوهای برنامه ریزی درسی راهبردی دانشگاهی است.روش پژوهش: این پژوهش از نظر هدف کاربردی و در زمره پژوهش های کیفی است که در آن از روش فراترکیب استفاده شده است، روش فراترکیب با استفاده از روش سندلوسکی و باروسو انجام شد، برای تحلیل داده ها نیز از روش تحلیل مضمون بهره گرفته شده است.یافته ها: یافته های پژوهش به شناسایی 17 مولفه و دسته بندی آن در قالب چهار بُعد، فرهنگی اجتماعی شامل: فرهنگ مشارکتی، کنشگری اعضای هیأت علمی، پذیرش و باور به تغییر برنامه های درسی و اصلاح؛ بعد ساختاری شامل :تفاهم، تدوین بیانیه رسالت، تحلیل ارزش های سازمانی، تدوین چشم انداز، تعیین اهداف کلی برنامه، الویت بندی، تدوین راهبردها؛ بعد محیطی شامل: محیط درونی، محیط داخلی، محیط زمینه ای، محیط تعاملی؛ و بعد مدیریتی اجرایی شامل: تصمیم گیری، تدوین برنامه اجرایی، ارزیابی/ اصلاح و پایش منجر گردید.نتیجه گیری: نتایج نشان داد توجه به ابعاد و مولفه های الگوهای برنامه ریزی درسی دانشگاهی که برگرفته از ارزش ها، مأموریت ها، چشم اندازها و پویایی های محیطی است، برنامه ریزی مناسب برای اجرای راهبردهای متناسب را محقق می سازد تا مبنایی برای پژوهشگران و دست اندرکاران در راستای بازنگری و اصلاح برنامه ریزی درسی نظام آموزش عالی باشد.

کیفیت نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، از مهم ترین ویژگی هایی است که در تعالی یا تباهی فرد و جامعه تأثیرگذار است. نگرش مثبت یا منفی عوامل انسانی تأثیرگذار بر فرایند یاددهی - یادگیری، می تواند نقش تعیین کننده ای در کیفیت اجرای آن داشته باشد. پژوهش حاضر، با هدف بازنمایی ادراکات معلمان در خصوص آسیب های اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به انجام رسید. سعی گردید تا با استفاده از رویکرد تفسیرگرایانه به بازسازی معنایی ادراک معلمان از آسیب های احتمالی برنامه ارزشیابی توصیفی پرداخته و نشان داده شود که این مشارکت کنندگان، چه درک و ارزیابی، نسبت به آسیب های احتمالی دارند. به منظور گردآوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختارمند استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری هدفمند و راهبرد زنجیره ای، پس از 23 مصاحبه، اشباع داده ها حاصل شد. برای بررسی ویژگی های فنی پژوهش، مبتنی بر دیدگاه تلفیقی، از ملاک های چندگانه بهره گرفته شد. تحلیل عمیق تجربه زیسته معلمان، موجب شناسایی و دسته بندی شش آسیب احتمالی برای دانش آموزان نظیر «پرورش نامطلوب دانش آموزان با سطح سواد ناکافی»؛ «پرورش نامطلوب دانش آموزان بی انگیزه نسبت به پیشرفت تحصیلی» و شش آسیب احتمالی برای معلمان نظیر «کاهش شوق معلمان به فعالیت های آموزشی»؛ «افت جایگاه معلمان در مدرسه»، گردید. یافته ها نشان داد که معلمان مورد مطالعه، آسیب های متعدد و متفاوتی را از اثرات اجرای ارزشیابی توصیفی، تجربه کرده اند و در مجموع با چالش های مضاعفی در فرایند یاددهی یادگیری روبرو هستند.

هدف: آزمون سراسری ورود به دانشگاه (کنکور) مهمترین آزمون و ارزیابی صورت گرفته در تاریخ 60 ساله خود (از سال 1347 هجری شمسی تا به امروز) در ایران بوده است. به همین دلیل، درک اینکه این آزمون چه چیزی را مورد سنجش قرار میدهد ضروری است. در این مقاله، هدف ما بررسی مفروضه ارگودیستی از طریق بررسی شرط همگنی پدیده مورد نظر در جامعه است. این امر بدان جهت از اهمیت برخوردار است که اگر مفروضه ارگودیسیتی در ساختار عاملی کنکور وجود نداشته باشد، نمیتوان این عوامل را به صورت علّتهای درونفردی تفسیر کرد. روش: پژوهش حاضر از نوع تحقیقات بینمقطعی و به منظور بررسی تغییرناپذیری اندازهگیری در ساختار عاملی کنکور است. جامعه پژوهش کلیه داوطلبین آزمون سراسری در کنکور ریاضی سال 1400 است که از این بین 12699 نفر با روش نمونهگیری تصادفی ساده بهعنوان نمونه انتخاب شدند. شاخصهای (متغیرهای) بکار رفته در این مقاله را نمرات (بر حسب درصد) داوطلبین دروس آزمون سراسری گروه علوم ریاضی و فنی شامل ادبیات فارسی، عربی، معارف اسلامی، زبان انگلیسی، ریاضیات، فیزیک و شیمی تشکیل داده بود. یافتهها: نتایج تحلیل عاملی یک ساختار سه عاملی برای کنکور پیشنهاد داد. همچنین، با استفاده از تحلیل خوشه سلسله مراتبی، داوطلبین آزمون ریاضی و فنی به 6 گروه تقسیم شدند. اما میان این 6 خوشه مختلف آزمودنیها در ساختار عاملی بدست آمده در مرحله اول، تغییرناپذیری اندازهگیری در هیچ سطحی (حتی سطح پیکربندی) برقرار نبود. نتیجهگیری: با توجه به اینکه تغییرناپذیری اندازهگیری ساختار عاملی ما تایید نشد، بنابراین ساختار عاملی در کنکور سراسری از ویژگی همگنی جامعه برخوردار نیست. از آنجا که مفروضه ارگودیستی وابسته به شرط همگنی جامعه است، بنابراین، کنکور از مفروضه ارگودیستی برخوردار نیست. این بدان معنا است که نمیتوان عاملهای حاصله از مدلهای متغیر مکنون در خصوص کنکور را به صورت علّتهای درونفردی تفسیر کرد. ابن نتیجه نشان از عدم روایی و توجیهپذیری بسیاری از تفسیرات انجام گرفته بر اساس عاملهای حاصل از آزمون سراسری ورود به دانشگاه دارد.

هدف: هدف از انجام این پژوهش، شناسایی نقش کتابخانه آموزشگاهی در درگیرسازی دانش آموزان در فرایند آموزش مجازی است. روش: رویکرد پژوهش حاضر کیفی و روش آن فراترکیب است. جامعه پژوهش، متشکل از 95 مقاله درباره نقش کتابخانه آموزشگاهی در درگیرسازی دانش آموزان در فرایند آموزش مجازی بود که بین سال های 2000 تا 2023 میلادی در مجلات علمی معتبر منتشر شده بودند. نمونه پژوهش شامل 50 مقاله بود که به صورت هدفمند جمع آوری و بر اساس پایش موضوعی داده ها انتخاب شد. داده های مقاله از تحلیل کیفی اسناد مورد مطالعه گردآوری شد. یافته ها: نقش کتابخانه آموزشگاهی در درگیرسازی دانش آموزان در شش مقوله اصلی دسترس پذیری محتوا و ابزار، مشاوره اطلاعاتی و خدمات مرجع، آموزش سواد اطلاعاتی و رسانه ای، توسعه حرفه ای معلمان، ارتباط و همکاری با معلمان، و ادغام فناوری های نوین با راهبردهای آموزشی شناسایی شد که می تواند منجر به درگیرسازی دانش آموزان شود. مطالعه حاضر نشان داد محتوا/ فناوری، دانش آموز، و معلم سه عنصر اصلی آموزش مجازی هستند. کتابخانه آموزشگاهی می تواند از طریق آموزش سواد اطلاعاتی، پل ارتباطی ایجاد کند؛ روابط دانش آموز با کتابخانه از طریق تکالیف چندرسانه ای که یادگیری دانش آموزان را تقویت می کند، غنی تر می شود؛ و به مدد فناوری، فرصت های بیشتری برای عمیق تر شدن درگیری دانش آموزان با کتابخانه از طریق تماس های بیشتر و معنادارتر با کتابداران ایجاد می شود. در تمام نقش هایی که کتابخانه آموزشگاهی ایفا می کنند، از جمله معلم، مشاور، متخصص اطلاعات، رهبری و ...، نقش اساسی کتابخانه، نقش سازنده رابطه است. اصالت/ارزش: این پژوهش به طور جامع نقش کتابخانه های آموزشگاهی در درگیرسازی دانش آموزان در فرایند آموزش مجازی را بررسی کرده است. نتایج این پژوهش می تواند راهنمای خوبی برای درک نقش و اهمیت کتابخانه آموزشگاهی در فرایند آموزش مجازی برای مدیران، معلمان و کتابدارن باشد. این پژوهش بر اهمیت حیاتی کتابداران مدارس به عنوان شرکای معلمان در ایجاد محیط های یادگیری مجازی جذاب و مؤثر تأکید می کند. این مطالعه با ارائه درک عمیقی از راهبرد ها و شیوه هایی که می تواند برای افزایش مشارکت دانش آموزان از طریق خدمات کتابخانه مدرسه اجرا شود، شکاف دانشی را پر می کند و در نهایت، منجر به بهبود نتایج آموزشی می شود.