درخت حوزه‌های تخصصی

پژوهش حاضر در زمینه یکی از اساسی ترین مباحث روز در حوزه آموزش و پرورش و برنامه ریزی درسی تحت عنوان ""تربیت شهروندی اجتماعی"" انجام شده است. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی و جامعه آماری آنذمعلمان ابتدایی شهر تبریز که 337 نفر(276 زن و 61 مرد) به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای و نسبتی انتخاب شده اند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته روا و پایا براساس عناصر برنامه درسی بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون فریدمن و آزمون t استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان می دهد که در عنصر «هدف ها»، مقوله ناتوانی هدف های تربیت شهروندی در برقراری ارتباط مؤثر بین مدرسه و مؤسسات بیرون از مدرسه؛ در عنصر «محتوا»، بی توجّه به تلفیق مفاهیم و مهارت های شهروندی در حوزه های مختلف یادگیری؛ در عنصر «فعّالیت های یاددهی یادگیری»، عدم اجرای فعّالیت های مناسب و در عنصر «ارزشیابی»، عدم توجّه به خلاقیت و نوآوری فراگیران؛ بالاترین اولویت را در بین چالش های مطرح شده به خود اختصاص داده اند. هم چنین در نتایج آزمون t مستقل نیز نشان از وجود تفاوت معنی داری بین نظرات معلّمان مرد و زن در سه عنصر محتوا، فعالیت های یاددهی یادگیری و ارزشیابی دارد اما درخصوص عنصر هدف بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد.

مقدمه درس پژوهی[1] رویکرد ی همکاری محور به توسعه حرفه ای معلمان است، که از کشور ژاپن منشاء گرفته است (فرناندز و یوشیدا، 2004؛ لوئیس و تسوچیدا، 1998؛ استیگلر و هیئبرت، 1999). زمانی که این رویکرد اولین بار در اواخر دهه ی 1990 در ایالات متحده معرفی شد، به سرعت توجه مربیان و کارشناسان آموزش آمریکا را به خود جلب کرد، زیرا تصور بر این بود که این رویکرد یک نوآوری مؤثر و قابل اقتباس می باشد (چاکسی و فرناندز، 2004؛ گروه تحقیقاتی درس پژوهی ، 2007؛ لوئیس و همکاران، 2004؛ شورای پژوهش های ملی، 2002؛ آزمایشگاه تربیتی منطقه شمال، 2002؛ ریچاردسون، 2004؛ استپانک ، 2001، 2003؛ ویلمز، 2003). درس پژوهی ویژگی های مؤثر سایر برنامه های توسعه ی حرفه ای که در پژوهش های قبلی شناسایی شده اند را شامل می شود. این رویکرد براساس مکان، کار محور، مبتنی بر یادگیری دانش آموز، بر پایه ی همکاری و پژوهش مداری می باشد (جل و گیلبرت ، 2004؛ برکو، 2004؛ کچران- اسمیت و لایتل ، 1999، 2001؛ دارلینگ – هاموند، 1994؛ وانگ و ادل، 2002؛ لیتل، 2001؛ هاولی و ولی، 1999؛ ویلسون و برن، 1999).    درس پژوهی همچنین یکی از کانون های توجه کنفرانس نهم (کنگره بین المللی آموزش ریاضی[2]) در سال 2002 بود، و در بسیاری از کشورهای دیگر گسترش یافته است (فوجیتا و همکاران، 2004؛ لو ، 2003؛ دانشکده ی ملی رهبری مدرسه، 2004؛ شیمیزو و همکاران، 2005). علی رغم آهنگ سریع اتخاذ این شکل از توسعه ی حرفه ای، این رویکرد هنوز هم در کشورهای دیگر غیر از ژاپن ، جدید و تازه محسوب می شود، و بنابراین مدارس و معلمان در این کشورها هنوز در مرحله ی اولیه ی اتخاذ نوآوری برای نظام های آموزشی خود هستند. مجموعه ای از ادبیات درس پژوهی وجود دارد، اما ما هنوز درک روشن و گسترده ای از یادگیری معلم با انگیزه از درس پژوهی و نیز الگویِ جا افتاده ای برای آن نداریم. هدف از مقاله ی حاضر این است یک بررسی اجمالی از درس پژوهی همراه با ساختار (گوناگونی)، تاریخچه ، و بررسی ادبیات درس پژوهی نوظهور را ارائه دهد تا الگوهای یادگیری معلم در درس پژوهی را شرح دهد و نیز برنامه های پژوهشی آینده راجع به درس پژوهی را شناسایی کند.

پیچیدگی نقش معلم و انتظارات متعدد از معلم در شرایط جدید جهانی به فعالیت هایی فراتر از گذشته مانند کارآموزی و بازآموزی نیاز دارد. از این رو، هدف پژوهش حاضر، بررسی تطبیقی آموزش پیش از خدمت معلمان، آموزش معلمان مبتدی و آموزش ضمن خدمت معلمان در ایران و چند کشور جهان به منظور استخراج شباهت ها و تفاوت های آنها بوده است. روش پژوهش توصیفی– تحلیلی است که اطلاعات آن از طریق اسناد و مدارک و گزارش های تحقیقی؛ و جستجو در شبکه جهانی اینترنت و سایت های وزارت آموزش و پرورش کشور های مورد مطالعه گردآوری شده و از طریق الگوی جرج بردی تجزیه و تحلیل شده است.    یافته های پژوهش حاکی از تنوع و تکثر شیوه های آموزش در مدل های سنتی و رویکرد های بدیل بود که به مواردی چون نیاز های آموزشی معلمان، محتوای مورد نظر، امکانات موجود، وقت و برنامه کاری آنان و سیاست های نظام آموزشی کشورها بستگی داشت. همچنین برقراری ارتباط مستمر بین نظام تربیت معلم با دانشگاه ها، مدارس و سایر نهاد های اجتماعی، برقراری ارتباط آموزش های پیش از خدمت و ضمن خدمت؛ و ایجاد هماهنگی میان نهاد های اداره کننده تربیت معلم در این کشورها، از جمله نکات برجسته در موفقیت آموزش های آنان بوده است.  

معلمان آفریقای جنوبی در خلق فعالیت های تفکیکی به منظور برآورده ساختن نیازهای متنوع یادگیرندگان در یاددهی و یادگیری اثربخش با چالش های زیادی مواجه هستند. ناتوانی در تشخیص موانع یادگیری و مطابقت برنامه درسی و روش های تدریس و سنجش با شیوه های یادگیری و میزان آمادگی یادگیرندگان ازجمله این چالش ها هستند. این مطالعه به هدف پی بردن به دیدگاه های معلمین مدارس متوسطه ( 262 نفر) در مورد اجرای آموزش تفکیکی در مدارس متوسطه دولتی (27 مدرسه) با استفاده از روش های کمی و کیفی انجام شد. نتایج نشان داد که معلمان همیشه نمی توانند به یادگیرندگان در هنگام نیاز کمک کنند، به آن ها یاد دهند که چگونه مسائل را حل کنند و یا اجازه دهند تا به تنهایی کار کنند. علاوه بر این، محدودیت های گوناگونی مانند آموزش ناکافی معلمان، تعداد زیاد یادگیرندگان در یک کلاس، حجم زیاد کار، یادگیرندگان بی انضباط، کمبود منابع و عدم مشارکت والدین، آموزش زبان دوم، خدمات حمایتی ناکافی و موانع اجتماعی-اقتصادی در روش های معلم محور وجود دارند. این مطالعه پیشنهاد می کند که برنامه های مداخله ای به صورت کارگاه هایی در مورد شیوه های ایجاد فعالیت های تفکیکی باید در پیشرفت حرفه ای معلمان در اولویت قرار گیرد.

هدف این پژوهش مقایسه تأثیر تهیه نقشه مفهومی به دو شیوه فردی و گروهی بر میزان یادگیری دانشجومعلمان است. روش پژوهش حاضر از نوع مطالعات نیمه آزمایشی است که از طریق طرح پی شآزمون-پ سآزمون چندگروهی به اجرا درآمد. در این پژوهش، سه گروه 15 نفره از دانشجو معلمان کارشناسی آموزش ابتدایی پردیس شهید باهنر استان همدان مشارکت داشتند. گروه اول با استفاده از روش تهیه نقشه مفهومی انفرادی، گروه دوم با استفاده از روش تهیه نقشه مفهومی گروهی و گروه سوم به روش تدریس سنتی آموزش دیدند. بعد از اینک ه هر سه گروه با رو شهای جداگانه، آموزش دیدند؛ پس آزمونی از هر سه گروه به عمل آمد و نتایج آن با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافت هها نشان داد تفاوت بین سه گروه، معنادار است؛ تجزیه و تحلیل نتایج آزمون شفه مشخص کرد که تفاوت بین گروه تدریس سنتی و تهیه نقشه مفهومی فردی و گروه سنتی و تهیه نقشه مفهومی گروهی، معنادار است؛ اما تفاوت بین گروه تهیه نقشه مفهومی فردی و گروهی معنادار نبود. نتیجه پژوهش نشان داد تهیه نقشه های مفهومی توسط یادگیرندگان که همسو با نظریه سازند هگرایی پیاژه و ویگوتسکی است، باعث م یشود فراگیران در جریان یادگیری، فعال شده و به یادگیری مؤثری دست یابند.

پیشرفت هر جامعه ای بیش از هر چیز در گرو عملکرد مطلوب نظام آموزشی آن کشور است و آنچه در قلب نظام آموزشی هر کشور جای دارد، معلم است. معلم را می توان واسطه بین سیاستهای نظام آموزشی و دانش آموزان دانست. بنابراین آنچه بیش از هر چیز اهمیت دارد استفاده از معلمان آگاه با شناخت و دانش کافی و مناسب است. دانش معلم باید جامعیت و مانعیت لازم را داشته باشد. معلم نیازمند است در حوزه های دانش پداگوژی، دانش محتوایی و دانش محتوای پداگوژی شناخت کافی داشته باشد تا بتواند رسالت خویش را در آموزش و پرورش به بهترین شکل ممکن انجام دهد. به نظر می رسد جای دو نوع دانش دیگر در میان دانش های معلم خالی باشد و آن دانش بافت جامعه و دانش فراشناختی است. منظور از دانش بافت، آگاهی معلم از شرایط تاریخی، جامعه شناختی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی جامعه محل خدمتش است. منظور از دانش فراشناختی این است که معلم بر انواع دانش خود و چگونگی استفاده از آنها نظارت کند و در این زمینه انعطاف لازم را داشته باشد.

تجربه مفهومی اساسی در برنامه درسی کارورزی است. دانشجومعلمان سفر خود را با یادگیری از تجربه آغاز می کنند و از برنامه درسی کارورزی انتظار می رود که فرصت هایی برای تجربه ورزی در محیط های واقعی کلاس و مدرسه برای آنها فراهم کند. اما، اگر فهم روشنی از مفهوم تجربه نداشته باشیم، نه می توانیم آگاهانه از تجربه هایمان بیاموزیم، و نه می توانیم به درستی از پژوهش روایی برای پژوهش در تجربه معلمان استفاده کنیم. پس، پیش از هرکاری، باید بپرسیم معنای تجربه چیست، و بر آنچه تجربه می پنداریم تأمل کنیم، تا بفهمیم برایمان چه معنایی دارد. همچنین، خواندن روایت معلمان باتجربه از تجربه نیز ارزشمند است. این مقاله درصدد خواندن مفهوم تجربه از نگاه آیزنر است. قصد دارد، علاوه بر روشن کردن این مفهوم با خواندن روایت او از تجربه، کتابی خواندنی و آموزنده را به کسانی معرفی کند که می خواهند خودشان را در مقام معلم جدی بگیرند، و به کسانی که می خواهند بادقت از پژوهش روایی برای مطالعه تجربه های معلمان استفاده کنند.  

منظور ما صریحاً از آموزش موثر فیزیک چیست؟ این آموزشی است که راه دانش آموزان را به سوی فکر کردن در مورد فیزیک و حل مسائل فیزیک تغییر می دهد. و به آنها انگیزه می دهد بیشتر مثل کارشناسان فیزیک فکر کنند. کارشناسان محتوی فیزیک را به عنوان ساختاری منسجم از مفاهیم کلی می بینند که طبیعت را توصیف می کند و به وسیله ی آزمایش ها ثابت شده است و آنها از روش حل مسئله ی محتوا محور سیستماتیک که قابل اجرا برای طیف گسترده ای از مسائل است استفاده می کنند. اکثر مردم (نوآموزان) فیزیک را بیشتر به صورت قسمت های جدا از هم اطلاعات که به دست دانشمندان نوشته شده اند و هیچ ربطی به جهان واقعی ندارند، می بینند. برای نوآموزان، یادگیری فیزیک صرفاً به معنی یادسپاری اطلاعات و حل مسائل با دستورالعمل هاست که در حالت های بسیار خاص صدق می کنند و این ،اولین جنبه ی یادگیری، درک ذهنی، با وسعت زیاد مطالعه شده و بخصوص به فیزیک مربوط است،

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر رفتارهای ادراک شده توانمندساز مدیران بر آوای کارکنان انجام شده است. روش تحقیق حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر نحوه جمع آوری داده ها، توصیفی از نوع همبستگی است. در این پژوهش کلیه کارکنان سازمان فنی و حرفه ای استان گیلان ( 459 نفر) به عنوان جامعه آماری انتخاب و با روش نمونه گیری طبقه بندی شده ساده (سهمیه ای) ، نمونه ای به حجم 210 نفر با استفاده از فرمول کوکران تعیین گردید. برای گردآوری داده ها، پرسشنامه توانمندسازی رهبر آرنولد و همکاران و آوای کارکنان ون داین و لیپاین بکارگرفته شد. روایی صوری پرسشنامه با نظر پانلی از متخصصان تأیید گردید؛ روایی همگرایی و همچنین پایایی پرسشنامه از روش آزمون آلفای کرونباخ ، ترکیبی و بار عاملی تأیید شد. روش تجزیه و تحلیل داده ها شامل دو روش توصیفی و استنباطی بوده است که با استفاده از نرم افزارهای Spss 20 وSmart Pls 2 انجام گرفت. بر طبق نتایج این پژوهش، رفتارهای ادراک شده توانمندساز مدیران بر آوای کارکنان تأثیر مثبت (498/0 β= ) و معنادار) 96/1 (t>دارد و همچنین در بین ابعاد سازه اصلی رفتارهای ادراک شده توانمندساز مدیران، تأثیر سازه تصمیم گیری مشارکتی و مربیگری معنی دار(96/1 ( t>و با ضریب مسیر استاندارد به ترتیب (399/0β=) و(753/0 β=) بر آوای کارکنان بوده در حالیکه سازه اطلاع رسانی(96/1>t>96/1- )در تأثیر گذاری بر آوای کارکنان معنی دار نمی باشد.

پپژوهش حاضر پیرامون بررسی نقش میانجی ارزش اجتماعی ادراک شده در تاثیر رهبری تحول آفرین درک شده بر تعهد شغلی صورت گرفته است. روش پژوهش، از نظر هدف، کاربردی و برحسب روش از نوع همبستگی می باشد که با به کارگیری ابزار پرسشنامه و روش پیمایشی داده های مورد نیاز جمع آوری شده است. جامعه آماری پژوهش، کلیه کارکنان سازمان فنی وحرفه ای استان گیلان (459نفر) می باشد که با روش نمونه گیری طبقه بندی ساده (سهمیه ای) و با استفاده از فرمول آماری کوکران تعداد 231 نفر به عنوان حداقل حجم نمونه آماری تعیین گردید. داده های جمع آوری شده از طریق نرم افزار Smart-Pls 2 و روش بررسی معادلات ساختاری بر مبنای حداقل مربعات جزئی مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشان داد علاوه بر تاثیر مثبت معنی دار متغیر رهبری تحول آفرین درک شده بر ارزش اجتماعی و متغیر ارزش اجتماعی بر تعهد شغلی و نقش واسطه ای ارزش اجتماعی، متغیر رهبری تحول آفرین در صورت عدم وجود متغیر میانجی نیز تاثیر مثبت معنی-داری بر تعهد شغلی دارد، و این نتایج دلالت بر نقش واسطه ای جزئی متغیر ارزش اجتماعی در رابطه بین این دو متغیر دارد. با توجه به این نتایج به مدیران پیشنهاد می گردد ضمن تلاش در ایجاد توسعه های همسو با نظام مدیریت تحول گرا، در جهت رشد وبهبود ارزشهای اجتماعی مشترک درون سازمان نیز گام بردارند. توجه به مسائلی نظیر برگزاری جلسات مشترک بین مدیران وکارکنان و نشست های هم اندیشی می تواند نقش مهمی در تغییر نگرش کارکنان داشته باشد. این امر آنهارا ازسیاست های تحولی سازمان آگاه کرده و موجب بهبود ارزش های اجتماعی، مسئولیت پذیری و مشارکت آنها در مسائل سازمانی می گردد و میزان تعهد شغلی آنها افزایش خواهد یافت.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سلامت سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی با رضایت شغلی کارکنان در دانشگاه علامه طباطبائی صورت گرفته است. روش پژوهش پیمایشی و از نوع همبستگی هست. جامعه آماری آن شامل کلیه ی کارکنان دانشگاه علامه طباطبائی در سال 1396 به تعداد 600 نفر بود. حجم نمونه پژوهش مطابق با جدول مورگان 264 نفر برآوردگردید که به روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه ی رفتارشهروندی سازمانی (پودساکف و همکاران،1997)، پرسش نامه سلامت سازمانی هوی و تارتر(1997) و همچنین پرسشنامه رضایت شغلی اسمیت کندال و هیولین(1969) استفاده شده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، از آزمون t تک گروهی و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. یافته ها نشان داد وضعیت هر سه متغیر سلامت سازمانی، رفتار شهروندی سازمانی و رضایت شغلی در حد بالاتر از میانگین بوده، و بین سلامت سازمانی و ابعاد آن با رضایت شغلی و رفتارشهروندی سازمانی کارکنان دانشگاه علامه طباطبائی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بین رفتارشهروندی سازمانی و ابعاد آن (وظیفه شناسی، احترام و تکریم، نوع دوستی، مردانگی، و فضیلت شهروندی) با رضایت شغلی کارکنان دانشگاه علامه طباطبائی نیز رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

هدف پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای تأثیر تصویر ذهنی (برند) دانشگاه بر خودپنداره تحصیلی  دانشجویان دانشگاه است. طرح کلی این پژوهش کمی از نوع پیمایشی و همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان (پسر- دختر) دانشکده های روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه های علامه طباطبایی و دانشگاه لرستان به تعداد 1200 که در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل بودند، که از این تعداد 400 نفر به شیوه تصادفی طبقه ای با تخصیصی مناسب انتخاب شدند. ابزار پژوهش 2 پرسشنامه محقق ساخته تصویر ذهنی از دانشگاه و خودپنداره تحصیلی  هستند که به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است و ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه تصویر ذهنی (برند) از دانشگاه 79/0 و ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه خودپنداره  78 /0 می باشد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های آماری همبستگی اسپیرمن، t دو گروه مستقل، کلولموگرف، اسمیرنف و فریدمن استفاده شده است. یافته ها نشان می دهد که نوع نگاه به تصویر ذهنی (برند) از دانشگاه و خودپنداره تحصیلی در بین دانشجویان دو دانشگاه علامه طباطبایی و لرستان یکسان نیست. همچنین بین نمرات تصویر ذهنی از دانشگاه با نمرات محیط عام، محیط دانشگاهی و محیط غیردانشگاهی با خودپنداره تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دیده می شود. 

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه باورهای ناکارآمد و سبک های مقابله ای با گرایش به رفتارهای پرخطر در نوجوانان دختر دبیرستانی 18-14 ساله شهر قم بود. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه نوجوانان دختر 18 تا 14 ساله دبیرستانی مشغول به تحصیل در دبیرستان های شهرستان قم در سال تحصیلی 95- 1394 بودند. 144 نفر از آنان به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. آنان پرسشنامه های باورهای ناکارآمد، سبک های مقابله ای و خطرپذیری نوجوانان را تکمیل نمودند. روش اجرای پژوهش توصیفی پیمایشی از نوع همبستگی بود. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی و رگرسیون گام به گام استفاده شد. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد بین باورهای ناکارآمد با گرایش به رفتارهای پرخطر در نوجوانان رابطه مثبت و معنادار  وجود دارد. همچنین سبک مقابله ای مسئله مدار با گرایش به رفتارهای پرخطر رابطه منفی و معنی دار و سبک مقابله ای هیجان مدار با گرایش به رفتارهای پرخطر رابطه مثبت و معنی دار دارد. نتایج حاصل از رگرسیون گام به گام برای پیش بینی گرایش به رفتارهای پرخطر از روی باورهای ناکارآمد نشان داد در گام اول نیاز به راضی کردن دیگران، در گام دوم آسیب پذیری- ارزشیابی عملکرد، در گام سوم نیاز به تأیید دیگران و در گام چهارم موفقیت – کمال طلبی قادر به پیش بینی 47 درصد از تغییرات گرایش به رفتارهای پرخطر می باشند علاوه بر این نتایج حاصل از رگرسیون گام به گام برای پیش بینی گرایش به رفتارهای پرخطر از روی راهبردهای مقابله ای نشان داد در گام اول سبک هیجان مدار و در گام دوم سبک مسأله مدار قادر به پیش بینی 9/38 درصد از تغییرات گرایش به رفتارهای پرخطر هستند.

هدف این پژوهش، کشف و شناسایی چالش ها و مشکلات موجود در فرایند آموزش رشته های علوم انسانی در دانشگاه های ایران می باشد. این پژوهش از حیث معرفت شناختی و روش شناختی، دارای رویکردی کیفی است. برای جمع آوری داده ها از مصاحبه های عمیق کیفی و تکنیک KII[1] (مصاحبه با افراد مطلع کلیدی) با استادان برجسته و دارای صلاحیت در پانزده رشته ی منتخب حوزه ی علوم انسانی استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که چالش های آموزش رشته های علوم انسانی در ایران عبارت اند از؛ چالش های محیطی و بومی، چالش های زبانی، سیاسی، ایدئولوژیک، اجتماعی، چالش های نهادی و فرهنگی. از دیگر یافته های پژوهش می توان به ضعف بنیه ی نظری آموزش دانشگاهی و علوم انسانی اشاره کرد. مشکلات عمده ی دیگر عبارت اند از؛ نبود سیستم ارزشیابی دقیق از تدریس استادان و نیز عدم توجه لازم و کافی به رشته های علوم انسانی در سطح سیاست گذاری، عدم توجه به شرایط بوم شناختی، وابستگی کامل رشته های علوم انسانی به نهادهای سیاستگذار و نیز سطحی نگری به مقوله ی تدریس و بالأخره عدم توجه به تفاوت های فردی  

 هدف پژوهش حاضر نقش تعلل ورزی، خود تنظیم گری و باورهای فرا شناختی در پیش بینی فرسودگی تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه بود. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه ی آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر مشکین شهر در سال تحصیلی 92-91 تشکیل می دهند. آزمودنی های پژوهش شامل 120 نفر از دانش آموزان دختر شهر مشکین شهر بود که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از بین مدارس این شهر انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس تعلل ورزی دانش آموزان (PASS)، مقیاس خود تنظیم گری، مقیاس باورهای فراشناختی و مقیاس فرسودگی تحصیلی استفاده شد. یافته ها به روش آماری ضریب همبستگی، رگرسیون چندمتغیری و تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شدند. نتایج ضریب همبستگی نشان داد که ارتباط مثبت و معنی داری بین باورهای فراشناختی، تعلل ورزی با فرسودگی تحصیلی وجود دارد (001/0>P). همچنین بین خودتنظیمی با فرسودگی ارتباط منفی و معنی داری وجود دارد (001/0>P). نتایج تحلیل مسیر نشان دادند که تعلل ورزی و باورهای فراشناختی به واسطه خود تنظیم گری بر فرسودگی تحصیلی تأثیر می گذارند. دانش آموزانی که با خود تنظیم گری بیشتر از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کردند. تعلل ورزی پایین تری داشتند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی آنها بیشتر بود.

هدف این پژوهش، بررسی وضعیت موجود و مطلوب آموزش های فنی و حرفه ای در بخش صنایع شهرستان خرمشهر از سال 94-1392 بود. روش پژوهش در این مطالعه، از نوع ترکیبی بر پایه تحلیل اسناد و مدارک، مصاحبه و اجرای پرسشنامه محقق ساخته بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه سازمان ها و شرکت ها (صنایع متوسط و بزرگ شهرستان مطابق اطلاعات ثبت شده در اداره صنایع استان- وزارت صنایع و معادن، معاونت توسعه صنعتی، دفتر آمار و اطلاع رسانی) که 42 شرکت برآورد شد و مرکز فنی و حرفه ای شهرستان خرمشهر در بخش صنعت بود. از بین شرکت ها 7 شرکت با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شد و با 15 نفر از مدیران و کارشناسان مصاحبه به عمل آمد. سپس به صورت تصادفی ساده 140 نفر از کارشناسان برای تکمیل پرسشنامه انتخاب شدند. داده های جمع آوری شده با استفاده از t تک نمونه ای و t همبسته تجزیه و تحلیل شد. یافته های پژوهش نشان داد که بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب آموزش های فنی و حرفه ای در بخش صنایع شهرستان خرمشهر فاصله وجود دارد. در این راستا باید ارتباط و تعاملی مستمر بین مرکز فنی و حرفه ای با سازمان های صنعتی و تولیدی شهرستان بر اساس نیازهای بازار کار در دستور کار مدیران و کارشناسان مرکز فنی و حرفه ای و صاحبان صنایع قرار گیرد.

پیامدهای ناگوار زیست محیطی که جهان کنونی با آن رو به روست، ناشی از برخورد غیرمعقول انسان با محیط زیست و استفاده بی رویه از منابع پایه است. بنابراین، لازم است فعالیت های اقتصادی در سمت و سویی جهت داده شوند که علاوه بر مباحث اقتصادی، جنبه های زیست محیطی فعالیت های انسان نیز در نظر گرفته شود. در همین راستا، امروزه تأکید خاصی بر روی مشاغل سبز، یعنی هرگونه کار و شغل شایسته که در حفظ یا احیای کیفیت محیط زیست سهم و نقشی داشته باشد، وجود دارد. اولین قدم در راه توسعه مشاغل سبز بررسی نیازهای جامعه و شناسایی مشاغل سبز بر اساس آن نیازها می باشد. برای درک بهتر از شرایط موجود و برنامه ریزی مناسب لازم است مشاغل سبز دسته بندی شده تا با درک صحیحی از اوضاع، اقدامات بعدی به عمل آید. در این مطالعه، با بررسی منابع مختلف علمی، بهره گیری از نظر خبرگان و شرایط جامعه، 604 شغل سبز متناسب با شرایط ایران شناسایی شد که این مشاغل در ده حوزه شامل انرژی های تجدیدپذیر، ساختمان سبز، حمل و نقل سبز، مدیریت آب، مدیریت پسماند، مدیریت زمین (کشاورزی و شیلات) ، بازار سبز، گردشگری، ساخت و تولید (صنعت و معدن) و خدمات حوزه بندی شد. با شناسایی این بخش ها، سازمان آموزش فنی و حرفه ای به عنوان متولی امر آموزش های مهارتی در حوزه مشاغل، لازم است اقدامات بعدی از قبیل تدوین نیازهای مهارتی و آغاز آموزش های مناسب را هرچه سریع تر به انجام برساند.

هدف از این پژوهش تعیین مؤلفه های شایستگی کانونی اثر بخش بر کیفیت برنامه ی آموزشی مقطع کارشناسی ارشد رشته ی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائیمی باشد. مطالعه به بررسی، تحلیل عاملی مؤلفه های شایستگی کانونی در برنامه آموزشی می پردازد، چار چوب مفهومی تحقیق شامل چهار بُعد : 1- بُعد تفکر 2- بُعدتعامل 3- بُعد شخصیت 4- بُعد اقدامات، می باشد. این تحقیق از نوع توصیفی پیمایشی بوده و جامعه آماری این پژوهش شامل 38 استاد و 267 دانشجوی ترم آخر کارشناسی ارشد می باشند ، داده های تحقیق از طریق دو پرسشنامه جمع آوری و با استفاده از میانگین ، واریانس ، آزمون کایزر–مایر- اولکن (KMO) و تحلیل عاملی مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفتند، نتایج مطالعه بر اساس هفت شایستگی کانونی در نظر گرفته ، و مورد بحث قرار گرفت که شامل، شایستگی فردی، شایستگی ارتباطی و سازمانی، شایستگی پژوهشی وفناوری، شایستگی دستیابی، انتخاب و حفظ شغل، شایستگی روانشناختی، آینده نگری، تحلیل، حل مسئله و تصمیم گیری، شایستگی رهبری و مدیریتی و شایستگی تفکر استراتژیک و مفهومی، می باشد.لید واژه های: تحلیل عاملی مؤلفه ها ، شایستگی های کانونی ، برنامه ی آموزشی، کارشناسی ارشد رشته ی علوم تربیتی

یکی از ظرفیت هایی که به دنبال ظهور فناوری های اطلاعات و ارتباطات در آموزش و یادگیری به کار گرفته شد؛ استفاده از شبکه های اجتماعی مجازی بود. بر این اساس پژوهش حاضر با هدف مطالعه تأثیر شبکه های اجتماعی مجازی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان چهارم ابتدایی در درس ریاضی انجام گرفت. پژوهش حاضر به لحاظ روش گردآوری داده ها از نوع شبه آزمایشی بوده و همچنین در طبقه بندی تحقیقات بر اساس هدف از نوع پژوهش های کاربردی محسوب می شود. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر اردبیل به تعداد 4215 بود که در سال تحصیلی 95 – 94 مشغول به تحصیل بودند. برای انجام پژوهش به روش نمونه گیری هدفمند، دو کلاس متشکل از 60 دانش آموز به عنوان نمونه آماری در دو گروه آزمایش و گواه از جامعه موردمطالعه انتخاب گردید. برای تجزیه وتحلیل داده از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، انحراف میانگین) و آمار استنباطی (آزمون تی گروه های مستقل و تحلیل کوواریانس) استفاده شد. نتایج حاصل نشان داد دانش آموزانی که در فرایند یاددهی- یادگیری از شبکه اجتماعی مجازی (تلگرام) استفاده کرده اند از عملکرد تحصیلی بالایی نیز در درس ریاضی برخوردار بوده اند. همچنین علی رغم دل نگرانی هایی که در خصوص کاربرد شبکه های اجتماعی مجازی وجود دارد؛ می توان با برنامه ریزی های دقیق و هدفمند از ظرفیت های این فناوری برای ارتقاء سطح آموزش و فرایند یاددهی – یادگیری بهره مند شد.

محیط های یادگیری یادگیرنده محور در هر دو محیط یادگیری (حضوری و برخط) با محوریت یادگیرنده و اقتضائات محیط یادگیری طراحی می شوند.در این مقاله با نگاه تحلیلی سعی شده پارامترهایی که در طراحی محیط یادگیری (حضوری و برخط) بایستی براساس آموزه های نظریه یادگیری زایشی رعایت شود، توضیح داده شود. در راستای مدلسازی این نظریه یعنی کاربردی نمودن آن در کلاس درس در یک بافت سازنده گرایانه (توسعه ی نظریه)، سعی شده از روش تحقیق آمیخته از نوع اکتشافی متوالی با طرح تدوین مدل استفاده شود. سؤالات تحقیق کیفی عبارت بودند از: چارچوب نظریه ی یادگیری زایشی چیست؟ مولفه های این مدل کدام اند؟ همچنین روند طراحی آموزشی براساس این مدل چگونه است؟ در این پژوهش از روش تحلیل محتوای کیفی جهت دستیابی به چارچوب نظریه ی یادگیری زایشی با توسعه مبانی نظری و پژوهشی استفاده شده. سپس مولفه های مدل پیشنهادی و روند طراحی محیط یادگیری زایشی با تأکید بر چرخه تکرارشونده طراحی، اجرا و اصلاح پژوهش تکوینی مشخص گردیده. مدل نهایی جهت طراحی محیط یادگیری زایشی مشتمل بر 12گام؛ تحلیل و شناخت، تعیین بازده های یادگیری، درگیرسازی شناختی، فعال سازی دانش و تجارب پیشین، فعالیت های یادگیری، دسترسی به منابع، شرح و بسط یادگیری، تسهیل یادگیری، خلق معنا و ارزشیابی ارائه شده است.  نتایج نشان می دهد مدل طراحی آموزشی با این 12 گام، قادر است ضمن تفویض مسئولیت و کنترل یادگیری به شخص یادگیرنده او را هرچه بیشتر در ساخت دانش طی فرایند یادگیری ترغیب کند تا یادگیرندگانی خودانگیخته، خودتنظیم و مسئولیت پذیر متناسب با محیط های زندگی معاصر پرورش دهد.