روش تدریس

تفسیر به معنی کشف متن آیات الهی از جمله دروس معارف اسلامی است که در دانشگاه ها تدریس می گردد، این درس انسان را به صورت مستقیم با کلام خداوند مرتبط می گرداند و در زندگی انسان بسیار تأثیر گذار است. هدف اصلی پژوهش حاضر رسیدن به تدریس مطلوب درس تفسیر است. این پژوهش نقدی گذرا بر کتب تفسیری نوشته شده و ارائه شیوه های نوین و جذاب و اثر گذار است. این پژوهش به روش داده بنیاد و از طریق کدگذاری است. قلمرو مطالعه دانشجویان دانشگاه فرهنگیان استان سمنان است. نمونه آماری شامل دو گروه کلاسی درس تفسیر است. نمونه گیری به صورت هدفمند و حجم نمونه 50 نفر تعیین شد و مصاحبه صورت گرفت. تحلیل داده ها از طریق کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی انجام شد و الگوی پارادایم طراحی گردید. نتایج پژوهش حاکی از آن است از مهم ترین عوامل موثر بر کلاس تفسیر، بلاغت و شیوایی آیات قرآن، اعتقاد به توحید و اصول دین، علاقه مندی به درس تفسیر، تلفیق این درس با زندگی روزمره؛ از نقش عوامل زمینه ای بیان روان و گیرای استاد، شرایط مطلوب علمی استاد، انتخاب محتوای خوب برای تدریس، عوامل فرهنگی، عوامل اجتماعی، عوامل تکنولوژیک، عوامل جذاب سازی نام برد. از جمله موانع در تدریس، نبودن یک منبع درست، زمان نامناسب، گرمی هوا و نبودن تهویه مناسب، پیوسته نبودن برخی مطالب، نمره گرایی است و در نهایت پیامدهای کلاس تفسیر عبارت است از: همراه شدن همیشگی با آیات قرآن، آگاهی و درونی سازی رویکرد قرآنی در یک معلم، علاقه مند شدن به مباحث تفسیری، تشویق به روخوانی و حفظ و تدبر در آیات قرآن، تعمق نگرش نسبت به آیات قرآن کریم و تطبیق آن با شرایط زندگی، آشنایی با سوره های قرآن و علاقه مندی به تفحص و سیر کردن در آیات قرآن.

هدف این تحقیق بررسی ارائه الگوی برنامه درسی کار و فناوری در دوره متوسطه مدارس استان فارس   می باشد. تحقیق حاضر به لحاظ هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، از نوع توصیفی-پیمایشی می باشد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل 450 نفر از کلیه ی دبیران دوره متوسطه که در رشته کار و فناوری تدریس می کنند، می باشد که با استفاده از جدول مورگان تعداد 210 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گردآوری در تحقیق حاضر، شامل پرسشنامه محقق ساخته برگرفته از روش کیفی می باشد که دارای 4 بعد، اهداف (جهت دهنده به نظام آموزشی، توجه به نیاز سنجی، توانایی ذهنی یادگیرنده، زمان یادگیری)؛ محتوا (کنجکاوی، یادگیری معنادار، ویژگیهای یادگیرنده، توانایی عملکردی)؛ روش تدریس (روش حل مساله، واحد کار (پروژه)، گروه های کوچک، روش نمایشی) و ارزشیابی (افزایش مهارت، پیشرفت تحصیلی، افزایش مهارت شغلی، مهارت برقراری ارتباط) می باشد. پایایی تحقیق با استفاده از معیار آلفای کرونباخ در نرم افزار SPSS مورد بررسی قرار گرفت و تایید شد. جهت برازش مدل مفهومی تحقیق از نرم افزار Lisrel استفاده گردید. یافته های پژوهش نشان داد که با توجه به مقادیر ضرایب استاندارد و ضرایب معناداری تی می توان گفت که مؤلفه اهداف و محتوا (63/0 =β) در مدل نقش معناداری دارد و مؤلفه روش تدریس و ارزشیابی (22/0=β) بر الگوی برنامه درسی کار و فناوری دوره متوسطه تأثیر معنی دار است تمامی شاخص ها در حد بسیار مطلوب می باشند و مدل با داده ها برازش خوبی دارد و بیانگر این است که رابطه ی خطی بین متغیرها وجود دارد. 

پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثر بخشی روشهای تدریس همیاری و کاوشگری بر یادگیری خودراهبر دانش آموزان دختر پایه پنجم شهرخرم آباد انجام شد. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و ازنظر روش، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش عبارت بود از تمامی دانش آموزان دختر پایه پنجم شهر خرم آباد که به صورت تصادفی انتخاب و در سه گروه (دو گروه آزمایش و یک کنترل) قرار گرفتند. از میان جامعه آماری تعداد 30 دانش آموز به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند، این 30 دانش آموز به روش نمونه گیری تصادفی در سه گروه جایی داده شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه یادگیری خودراهبر و پروتکل آموزش کاوشگری در 10 جلسه 90 دقیقه ای و پروتکل آموزش همیاری در 9 جلسه 90 دقیقه ای بود. پردازش داده های پژوهش با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی (تحلیل کوواریانس) انجام شد. نتایج نشان داد که روش تدریس همیاری و روش تدریس کاوشگری بر یادگیری خودراهبر دانش آموزان دختر پایه پنجم شهرخرم آباد تأثیر معناداری دارد.

هدف: هدف مطالعه حاضر واکاوی روش پرسش محور به لحاظ فرصت ها و چالش های که ایجاد می کند و عواملی که باعث می شود دانشجویان و اساتید از این روش بهره ببرند روش تدریس پرسش محور یکی از این روش تدریس هاست که در شکل گیری سازمان دهی منطقی یادگیری تأثیر خواهد گذاشت.روش: مطالعه پژوهشی حاضر با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی تفسیری قصد دارد که روش تدریس پرسش محور را واکاوی کند. با استفاده از نمونه گیری هدفمند و در نظر گرفتن اشباع نظری داده ها،18 نفر از دانشجویان در این پژوهش مشارکت کردند. داده ها با استفاده از مصاحبه های نیمه ساختاریافته جمع آوری و پیاده سازی گردید و سپس با استفاده از تجزیه وتحلیل مصاحبه و نرم افزار MAXQDA2020 مورد تحلیل قرار گرفت.یافته ها: بر اساس نتایج پژوهش، شش عامل که باعث می شد مدرس ها از این روش تدریس بهره ببرند شامل: رشد قوه تفکر و تأمل، افزایش مشارکت کلاسی، تقویت اعتمادبه نفس، یادگیری درونی، حقیقت جویی و حق پذیری و جرئت ورزی معرفتی و عملی بازدارنده این روش می توان به کمبود وقت، سخت شدن کنترل کلاس و سنتی بودن روش پرسش محور اشاره کرد. نتایج پژوهش نشان داد که بهره بردن از روش پرسش محور باعث افزایش یادگیری و رشد دانشجویان خواهد شد که منوط به بسترسازی و استفاده از این روش تدریس در موضوعات خاصی می باشد.

زمینه و هدف: این پژوهش، باهدف بررسی تأثیرِ الگویِ مدیریّتِ آموزشی بر تغییر نگرش و پیشرفت تحصیلی دانشجو معلّمان رشته آموزش ابتدایی، انجام شد.روش : این تحقیق، از نوع شبه تجربی با پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل، به منظور بررسی تغییرات نگرش و پیشرفت تحصیلی دانشجومعلّمان طرّاحی گردید. داده های کمّی از طریق پرسش نامه های نگرش و پیشرفت تحصیلی، جمع آوری شد و برای تحلیل آن ها از آزمون T زوجی استفاده شد. داده های کیفی، از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته با دانشجومعلّمان و استادان آموزش ابتدایی به دست آمد. جامعه آماری شامل دانشجومعلّمان کارشناسی آموزشِ ابتداییِ دانشگاهِ فرهنگیانِ کرمان(پردیس شهید باهنر) بودند که از میان شش کلاس فعّال در نیمسال اول 1403_1402 یک کلاس به طور هدفمند انتخاب و الگوی مدیریّت آموزشی، به طور آزمایشی پیاده سازی شد. یافته ها: نتایج نشان داد که الگوی مدیریّت آموزشی، موجب تغییر نگرش مثبت و بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجومعلّمان، در رشته آموزش ابتدایی شده است. دانشجومعلّمان گروه آزمایش، تغییرات معناداری در نگرش و عملکرد تحصیلی خود نسبت به گروه کنترل، نشان دادند. تحلیل های کیفی نیز حاکی از افزایش انگیزه و رضایت آنان از فرایند تدریس و استفاده از روش های فعّال آموزشی بود. نتیجه گیری: این پژوهش، تأثیر مثبت و معنادار الگوی مدیریّت آموزشی بر نگرش و پیشرفت تحصیلی دانشجومعلّمان را تأیید کرده و پیشنهاد هایی برای بهبود پیاده سازی آن، در محیط های آموزشی ارائه می دهد.

مقدمه: یکی از بخش های مهم و اصلی فرهنگ هر جامعه ارزش های آن است. ارزش ها، جزء اصلی سازنده فرهنگ هر جامعه و زیربنای رفتارها و کنش ها هستند و ثبات و تغییر آن ها، موجب ثبات و تغییر فرهنگ ها در جوامع در طول زمان می شود. یکی از مباحث مهم نظام تعلیم و تربیت در حال حاضر، مسئله ارزش ها و آموزش آن است به این دلیل که کاربرد ارزش ها، در همه دانش ها و امور، بدیهی است. عصر حاضر عصر بحران ها و چالش ها است و تجربه انسان، نشان می دهد که انسان در هیچ دوره ای، بی نیاز از ارزش ها و آموزش آن نبوده است. وجود مشکلات و مسائل مختلف غیر ارزشی و ناهنجاری های اخلاقی و انسانی اعم از فساد و اختلاس و بی بندوباری های جنسی، افزایش فقر و بی عدالتی و تبهکاری، شرایط را به گونه ای رقم زده اند که در عصر حاضر پرداختن به ارزش ها و توسعه آن یک نیاز اساسی محسوب می شود. علیرغم تلاش های بسیار صورت گرفته در زمینه آموزش اخلاق و ارزش ها، خلأهای بسیاری در زمینه بزهکاری ها و انحرافات و ناهنجاری های ارزشی در نوجوانان و جوانان دیده می شود که نشان می دهد آموزش ارزش ها به درستی انجام نشده است، بنابراین با توجه به اینکه آموزش ارزش ها، فطریات نهان علمی و عملی اخلاقی در درون انسان را آشکار می سازد، سعادت دنیوی و اخروی برای فرد به ارمغان می آورد، به منظور بهره گیری از تجارب مختلف، مطالعه تطبیقی رویکردهای کشورها و بیان تشابهات و تفاوت های هرکدام در زمینه آموزش ارزش ها ضروری به نظر می رسد، بنابراین هدف از تحقیق حاضر بررسی رویکردهای آموزش ارزش ها در کشورهای منتخب و عناصر برنامه درسی آموزش ارزش ها در این کشورها است.روش: روش پژوهش حاضر یک پیمایش تطبیقی است و داده های مورد نیاز آن برای پاسخگویی به پرسش ها از طریق اسناد و مدارک کتابخانه ای و گزارش های تحقیقی و جستجو در پژوهش از پایگاه های اطلاعاتی داخلی ازجمله مرکز پایگاه اطلاعات علمی، پرتال جامع علوم انسانی، بانک اطلاعات نشریات و مجلات ایرانی، پایگاه مجلات تخصصی نور و پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران، جویشگر فارسی علم نت و همچنین پایگاه های اطلاعاتی در خارج ازجمله؛  Google؛ Scopus،Scientific Information Database، Science Direct، ProQuest، Springlink، Taylor & Francis، Google Scholar Eric، گردآوری شدند. الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است که چهار  مرحله توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی مشخص می کند. بر اساس این الگو، ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره آموزش ارزش ها از منابع معتبر گردآوری و تفسیر شدند، در مرحله بعدی طبقه بندی اطلاعات صورت گرفت و در مرحله آخر تفاوت ها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفتند و در نهایت پیشنهاد هایی ارائه گردید. نمونه مورد مطالعه این تحقیق شش کشور انگلیس، فیلیپین، استرالیا، آمریکا، چین و ایران انتخاب شده است. این کشورها، منتخب کشورهای غربی و کشورهای شرقی محسوب می شوند که در زمینه فعالیت های مربوط به آموزش ارزش ها پیشرو بوده اند. جهت تعیین روایی در این بخش از پژوهش، از معیارهای روایی رویا و پرتی (2003) فرایندهای ساخت یافته جهت ثبت، نوشتن و تفسیر داده ها استفاده گردید. جهت محاسبه ضریب پایایی، از روش اسکات (2012) استفاده شده است و سیاهه وارسی محتوا در اختیار پنج نفر از متخصصان قرار گرفت و ضریب توافق بر اساس فرمول اسکات 80 محاسبه شد.نتایج: وجه اشتراک کشورهای موردمطالعه در رویکرد آموزش ارزش ها ارتباط آن با ادیان و مذاهب آنان است. در ایران که دستیابی به کمال یا قرب الهی هدف غایی است، دین اسلام تعیین کننده ارزش ها است و آموزش ارزش ها با محور قرار دادن خداوند در تمامی ارتباطات (ارتباط انسان باخدا، با خود، با خلق، طبیعت) موردتوجه است. در سایر کشورها، دین مسیح تعیین کننده ارزش ها است. در کشور آمریکا و انگلیس، لیبرال ها اعتقادی به دخالت نظام آموزشی در آموزش ارزش ها ندارند درنتیجه به تحقق سکولاریسم و ارزش هایی چون آزادی افراد، خودشکوفایی فردی تأکیددارند. در چین آموزش ارزش ها برگرفته از آیین کنفوسیوس و کمونیست است، ارزش ها نسبی بوده و به فرهنگ و اقوام وابسته است. در انگلیس، پرورش ویژگی هایی مانند انعطاف پذیری شخصیت، صداقت، سخت کوشی، خودکنترلی، کار تیمی، رهبری را ارزش ذکر می کنند. استرالیا ارزش ها را در نه دسته اصلی مراقبت و شفقت، انجام بهترین کار، انصاف، آزادی، صداقت، درستکاری قرارداده است.  فیلیپین نیز سیستم پیچیده ای از آموزش ارزش ها دارد. وجه تفاوت کشورهای منتخب در آموزش ارزش ها را می توان در 6 بعد اصلی بیان نمود: بعد اول ارتباط انسان با عالم طبیعت؛ بعد دوم  رابطه فرد با مردم؛  بعد سوم اهمیت درک انجام فعالیت های مختلف توسط انسان ؛ بعد چهارم، اساس معیار ارزشی؛ بعد پنجم،  اولویت در طول زمان و بعد ششم ارزش ها به مقصد ایدئال انسان ها مربوط می شود.بحث و نتیجه گیری: نتایج نشان داد که آموزش ارزش ها در هر کشوری متفاوت است و این امر می تواند متأثر از عوامل اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها باشد. این عوامل عبارتند از 1- زمینه های تاریخی 2- سیستم سیاسی 3- فرهنگ و دین 4- ساختار اجتماعی 5- جهانی شدن. مقایسه تطبیقی آموزش ارزش ها در کشورهای ایران، فیلیپین، استرالیا، چین، انگلیس و آمریکا نشان می دهد که ابتدا کشور چین و سپس کشور استرالیا در برنامه درسی آموزش ارزش ها وضعیت مطلوبی دارند و عملکرد بهتری در این زمینه دارند. کشور چین به طور سیستماتیک و جامع به آموزش ارزش ها پرداخته است و آن را در تمام سطوح آموزشی گنجانده است.کشور استرالیا نیز دارای برنامه های آموزشی مشخص و منسجمی است که به آموزش ارزش ها به عنوان بخش ویژه ای توجه  دارد و با رویکردی منسجم و حمایت قوی از برنامه های آموزشی در حوزه برنامه درسی آموزش ارزش ها موفق تر از سایز کشورها ازجمله فیلیپین عمل کرده است. اگرچه در کشور فیلیپین اقدامات زیادی در زمینه آموزش ارزش ها صورت گرفته است و برنامه ویژه ای برای آموزش ارزش ها طراحی گردیده است لکن در عمل این برنامه با چالش هایی مواجه شده است  از جلمه کمبود منابع، عدم تخصص کافی و عدم حمایت کافی از سوی نهادهای آموزشی. در کشور آمریکا با همه تلاش های صورت گرفته در این کشور و مدارسی که ارزش ها را در دانش آموزان ترویج می کنند یک رویکرد سیستماتیکی در این زمینه دیده نمی شود و آموزش ارزش ها در مدارس به صورت یکپارچه انجام نمی شود در ایران اگرچه به نظر می رسد اسناد بالادستی مانند سند تحول بنیادین آموزش وپرورش و سند برنامه درسی ملی به خوبی تدوین شده باشند اما در عمل چالش هایی مانند عدم تطابق بین اهداف و واقعیت های آموزشی وجود دارد به عنوان مثال، عدم عدالت آموزشی و نابرابری های موجود در سیستم آموزش ایران مانع از تحقق اهداف این سند می شوند.

یادگیری مبتنی بر تجربه، به ویژه در قالب چرخه نظریه دیوید کولب، یکی از رهیافت های کلیدی در آموزش نوین به شمار می رود که تأکید آن بر تعامل فعال یادگیرنده با تجربه، بازتاب، مفهوم سازی انتزاعی و آزمون گری است. این پژوهش با هدف بازخوانی داستان حضرت موسی(ع) و خضر(ع) در سوره کهف، در چارچوب نظریه کولب و استخراج مؤلفه های تربیتی نهفته در آن، انجام شده است. روش تحقیق، توصیفی–تحلیلی با رویکرد تطبیقی است و بر پایه تحلیل محتوای تفسیری (با بهره گیری از منابعی چون المیزان، تسنیم، و آشنایی با قرآن) و اسناد نظری آموزش تجربی تدوین شده است. یافته ها نشان می دهد که سفر معرفتی حضرت موسی نزد خضر، به خوبی چهار مرحله چرخه کولب را به صورت تجربه عینی (همراهی در عمل)، تأمل و بازنگری (پرسش گری موسوی)، مفهوم سازی (آگاهی از منطق اقدامات خضر) و آزمون گری فعال (درخواست ادامه همراهی با هدف فهم عمیق تر) بازنماییمیکند. همچنین الگوی استخراج شده از این داستان، ظرفیت به کارگیری در طراحی روش های تدریس فعال و معناگرا را، به ویژه در بسترهایی چون آموزش علوم انسانی، تربیت دینی و رشد مهارت های تفکر انتقادی، دارد. این بازخوانی نشان می دهد که متون دینی نه تنها واجد غنای معنایی، بلکه برخوردار از قابلیت نظری در عرصه طراحی آموزشی نیز هستند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بار شناختی بیرونی آموزش به شیوه ی چندرسانه ای بر خودنظم دهی فراگیران انجام شده است. این پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی مدارس هوشمند شهر تهران در سال تحصیلی 1397-1396 بود. روش نمونه گیری هدفمند بود و بر این اساس 30 نفر از فراگیران که توسط یک معلم علوم تجربی آموزش می دیدند، انتخاب و به شکل تصادفی در گروه های 15 نفری آزمایش و کنترل قرار گرفتند. طی 15 جلسه ی 40 دقیقه ای، گروه آزمایش در معرض متغیر مستقل (چندرسانه ای آموزشی مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل) قرار گرفت. گروه کنترل محتوای درس علوم تجربی را که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل طراحی شده بود، به شیوه ی تدریس معمول آموزش دیدند. دانش آموزان در هر دو گروه قبل و بعد از آموزش به پرسشنامه خودنظم بخشی تحصیلی (SRQ-A) پاسخ دادند. به منظور تجزیه وتحلیل داده های جمع آوری شده از آزمون رگرسیون، تی مستقل و تی زوجی و کوواریانس در نرم افزار SPSS استفاده شده است. استفاده از آموزش چندرسانه ای که بر پایه الگوی طراحی مریل استوار است، می تواند به کاهش بار شناختی بیرونی و تقویت خودنظم دهی در یادگیرندگان منجر شود. نتایج نشان داده اند که گروهی که با استفاده از الگوی طراحی مریل آموزش دیده اند، بار شناختی کمتری را تجربه کرده و خودنظم دهی بیشتری نشان داده اند. کاهش بار شناختی و افزایش خودنظم دهی در دانش آموزان می تواند به آن ها کمک کند تا از زمان و انرژی خود به شیوه ای مؤثرتر استفاده کنند. این دانش آموزان، که احساس کنترل بیشتری بر فرآیندهای یادگیری خود دارند، انگیزه ی بالاتری برای دستیابی به موفقیت های تحصیلی از خود نشان می دهند.

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر روش های نوین تدریس در آموزش تاریخ بر مهارت های فراشناختی فراگیران است. با توجه به نقش مهم مهارت های فراشناختی در درک عمیق، تحلیل وقایع تاریخی و توانایی تفکر انتقادی، استفاده از روش های فعال و نوآورانه در فرایند آموزش تاریخ، ضرورتی انکارناپذیر یافته است. این مطالعه با روش توصیفی تحلیلی انجام شده و بر اساس منابع علمی و مطالعات پیشین به تحلیل چگونگی تأثیر روش هایی چون بدیعه پردازی، شبیه سازی، روایت گری تاریخی، پژوهه گویی و بهره گیری از فناوری های آموزشی پرداخته است. یافته ها نشان می دهد که این شیوه های تدریس با تحریک تفکر خودآگاه، نظارت بر فرایند یادگیری و توانمندسازی فراگیران در تنظیم راهبردهای شناختی موجب ارتقاء مهارت های فراشناختی آنان می شود. همچنین فضای فعال و مشارکتی کلاس تاریخ در صورت بهره گیری از این روش ها، زمینه رشد استقلال یادگیری و بازاندیشی فراگیران را فراهم می سازد. در پایان پژوهش بر لزوم بازنگری در رویکردهای سنتی تدریس تاریخ و حرکت به سوی روش های نوین و مبتنی بر یادگیرنده تأکید می کند

درس کارورزی (3) یکی از دروس دانشگاه فرهنگیان است که در آن دانشجو باید از طریق روش سازنده گرا و فرم (ج) تدریس کند. اهمیت و ضرورت این پژوهش چگونگی و کارآیی این فرم برای رشته الهیات است. این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی بوده و با رویکرد کیفی و با استفاده از روش نظریه داده بنیاد انجام شده است. شیوه نمونه گیری به صورت هدفمند و گلوله برفی بوده است. جامعه آماری 27 نفر از دانشجویان درس کارورزی (3) دانشگاه فرهنگیان بودند. یافته های پژوهش در قالب 145 کدگذاری باز، 38 کدگذاری محوری و 5 کدگذاری انتخابی عوامل مؤثر، موانع، راهکارها، عوامل زمینه ای و پیامدها بیان شده است. ازجمله موانع مداخله گر عبارت است از فراگیر نبودن فرم (ج) برای همه دروس، محدودیت زمان کلاس درس و نبود فرصت کافی برای اجرای کامل مراحل فرم (ج)، بالا بودن حجم زیاد مطالب، مناسب نبودن برای مفاهیم انتزاعی، عدم همکاری لازم مدیران و معلمان راهنما و آشنا نبودن معلم راهنما با فرم (ج) و ایجاد مشکلات، ذهنیت منفی دانش آموزان در مورد معلم دینی، سختی انطباق مطالب با روش های جدید و فعال تدریس. پیامدها نیز عبارت است از افزایش مشارکت دانشجویان، ایجاد علاقه مندی دانش آموزان، رشد خلاقیت دانش آموزان و تغییر نگرش دانش آموزان، تسهیل انتقال مطالب زیاد و سنگین به دانش آموزان، افزایش دقت و زمان بندی در تدریس، نظام مند شدن فرایند تدریس، کم شدن فشار روانی و استرس تدریس، نجات از متکلم وحده بودن معلم و تعامل بهتر دانش آموزان.

پیشینه و اهداف: نوجوانی مرحله ای حساس از رشد است که با چالش های متعددی همراه است. پژوهش  حاضر با هدف ارائه راهکارهایی برای کاهش این چالش ها و بهبود روابط معلم و دانش آموز انجام شده است. روش ها: این مطالعه با رویکرد مرور نظام مند، منابع علمی منتشرشده بین سال های ۲۰۱۵ تا ۲۰۲۴ (لاتین) و ۱۳۹۳ تا ۱۴۰۳ (فارسی) را بررسی و یافته ها را تحلیل و دسته بندی نموده است. یافته ها: یافته ها نشان می دهند که تقویت ارتباط معلم و دانش آموز، بهره گیری از فنّاوری های نوین و تنوع در روش های تدریس از راهکارهای مؤثّر در کاهش مشکلات رفتاری و بهبود عملکرد تحصیلی نوجوانان هستند. علاوه بر این، ایجاد محیطی حمایتگر و انگیزشی در کلاس درس می تواند نقش مهمی در کاهش استرس و افزایش مشارکت دانش آموزان ایفا کند. پایبندی به اخلاق حرفه ای معلمی و ایجاد تعادل میان آموزش دانش آموز محور و معلم محور از راهبردهای تقویت ارتباط معلم و دانش آموز بوده و استفاده از روش های تدریس مسئله محور، تجربی و مدل E5 نیز نقش بسزایی در بهبود تعاملات آموزشی دارند. نتیجه گیری: یافته های پژوهش حاضر بر اهمیت استفاده از روش های تدریس نوین، ایجاد تعامل مؤثّر میان معلم و دانش آموز و بهره گیری از فناوری های آموزشی تأکید دارد.

امروزه پیشرفت ها و تحولات سریع، مسائل جدید و درنتیجه انتظارات تازه ای از نظام های آموزشی ایجاد کرده است. در شیو های معمول آموزشی، فراگیران اغلب مجال استفاده از مطالب آموزشی در دنیای واقعی را نمی یابند. ازاین رو، متخصصین علوم تعلیم و تربیت بر شیوه های فعال و ضرورت حذف خلأ میان آموزش و عمل، با استفاده از روش حل مسئله تأکید دارند. «حل مسئله» که به عنوان روش آموزش علمی نیز شناخته می شود، یکی از مفیدترین روش های آموزش فعال است. هدف این تحقیق، سنجش تأثیر آموزش با روش حل مسئله بر یادگیری، انگیزش و خلاقیت دانشجویان در درس کارگاه صنایع دستی 5، نسبت به روش معمول آموزش (مطابق با سرفصل برنامه درسی) و پاسخ به این سؤال است که روش حل مسئله در آموزش این درس چگونه است و به کارگیری آن، چه نتایجی در بر دارد؟ روش تحقیق به صورت آزمایشی (تجربی) و تجزیه وتحلیل به صورت کیفی انجام شده است. گردآوری داده ها نیز به صورت اسنادی و میدانی (مشاهده، عکاسی و مصاحبه) انجام گرفته است. زمان و مکان تجربه به ترتیب، نیمسال اول 1394 و دانشگاه هنر اصفهان بوده است. نتایج تحقیق نشان داد تفاوت هایی ازنظر کیفی در آموزش به روش حل مسئله و روش معمول آموزشی وجود دارد. روش حل مسئله، روش فعال تر و دانشجو محور آموزشی است و فعالیت، خلاقیت و انگیزش دانشجویان در این شیوه بیشتر و یادگیری عمیق تر است. در روش حل مسئله، دانشجویان به جای کپی برداری از آثار دیگران یا تقلید از گذشته، می آموزند که پاسخ های مختلف برای یک مسئله را خود کشف و ارزیابی کنند و به همین دلیل به زبان هنری شخصی دست می یابند. همچنین، در این روش رضایت مندی، میزان اعتمادبه نفس، توانایی اظهار وجود و مشارکت دانشجویان بهتر از روش معمول آموزشی بوده است. در پایان پیشنهاد هایی به منظور بهبود آموزش این درس که قابلیت تعمیم به سایر دروس کارگاهی این رشته را دارد، ارائه شده است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگی ها، موانع و زمینه های مناسب استفاده از روش سقراطی از دیدگاه دبیران مقطع متوسطه اول انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری شامل 398 دبیر رشته های گوناگون متوسطه اول ناحیه یک ساری، بوده که بر اساس جدول نمونه گیری مورگان و شیوه نمونه گیری تصادفی طبقه ای 203 نفر انتخاب شدند. ابزار پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته با 36 گویه بوده است که روایی و پایایی آن بر اساس نظر متخصصان تأیید گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های T تک نمونه ای و توکی استفاده  گردید. یافته های پژوهش نشان داد که میزان استفاده دبیران از مولفه های روش تدریس سقراطی در فرایند آموزش، بالاتر از حد متوسط(05/0 (p < می باشد. همچنین نتایج حاکی از آن بود که موانع کاربست روش تدریس سقراطی نیز بالاتر از حد متوسط می باشد و طبق نظر دبیران زمینه های مناسب برای تحقق مولفه های سقراطی وجود ندارد. علاوه بر این، بین دیدگاه بانوان و آقایان در ارتباط با پژوهش حاضر تفاوت معناداری مشاهده نشد. این مسأله در ارتباط با مدرک و رشته تحصیلی نیز صدق می کند.

پژوهش حاضر مطالعه ای کیفی است و به کمک الگوی بردی به بررسی تطبیقی استانداردها و چهارچوب های برنامه درسی علوم تجربی دوره ابتدایی در ایران و پنج کشور سنگاپور، کره جنوبی، ژاپن، قطر و فرانسه پرداخته است. انتخاب این کشورها بر اساس عملکرد آن ها در آزمون بین المللی تیمز در سال های 2015 و 2019 است. سه کشور سنگاپور، کره جنوبی و ژاپن در صدر جدول امتیازات قرار داشتند و از کشورهای هم رده ایران نیز قطر از قاره آسیا و فرانسه از قاره اروپا انتخاب شدند. کشورهای مورد مطالعه دارای نظام آموزشی متنوعی اند و در زمینه تدوین استانداردهای آموزشی و چهارچوب های برنامه درسی ملی، یا پیشگام بوده اند و برنامه های مدونی برای سال های آینده تدوین کرده اند، یا با ایران هم ترازند. نتایج به دست آمده از مطالعات نشان می دهد در حالی که اهداف در کشورهایی مانند سنگاپور و ژاپن کاربردی و شفاف هستند، اهداف مورد انتظار در برنامه درسی علوم تجربی مقطع ابتدایی در ایران، بیشتر ایدئالی و آرمانی است و ارزش های کاربردی برای زندگی روزمره دانش آموزان کمتر مورد توجه قرار گرفته اند. همچنین یافته ها حاکی از آن است که محتوای درس علوم تجربی در ایران هماهنگ با توسعه علوم و فنّاوری متحول نشده است. علاوه بر این نتایج نشان می دهد که روش های تدریس در کشورهای مختلف متفاوت است؛ در حالی که در سنگاپور، ژاپن و فرانسه از روش های فعال و فراگیر محور استفاده می شود، در ایران تدریس به صورت معلم محور و نیز استفاده از روش های سنتی مطمح نظر است.

در سرفصل های درسی مصوب، اهمیت لازم به یادگیری ترکیبی با بهره مندی از فناوری های نوین تاکید نشده و بیشتر از راهبردهای تدریس سنتی یاد می شود. وجود چالش هایی مانند افت تحصیلی در آموزش کاملا مجازی در حین کرونا و از سوی دیگر چالش های تدریس کاملا حضوری مانند منفعل بودن یادگیرنده، ضرورت اجرای یادگیری ترکیبی را در مدارس و دانشگاه ها تایید می نماید. هدف از این تحقیق ارایه چارچوبی برای یادگیری ترکیبی در قالب سرفصل های مصوب است. روش تحقیق، بصورت مرور نظام مند برای انتخاب منابع و تحلیل محتوای آنها با روش استقرایی با واحد تحلیل تم یا مضمون می باشد. با استفاده از برنامه مکس کیودا مضامین باز، محوری و مولفه ای استخراج، دسته بندی و در نهایت چارچوب پیشنهادی برای طراحی سرفصل با رویکرد یادگیری ترکیبی، ارایه گردید. کلمات کلیدی تحقیق عبارتند از یادگیری ترکیبی و سیلابس درسی و کلید واژه های مرتبط با عنوان تحقیق است. پایگاه های اطلاعاتی انتخاب شده با دو زبان انگلیسی و آلمانی عبارتند از: گوگل اسکالر، اریک، الزویر و سای اسپیس از 2020 در منابع خارجی و 1390 در منابع فارسی است. با توجه به منابع و تجارب جهانی پیشنهاد می شود اساتید در یک ترم تحصیلی، حداقل بیست درصد از ساعات آموزشی دروس نظری یا دروس نظری-عملی را براساس مدل های ترکیبی یادگیری معکوس، ایستگاهی، آزمایشگاهی تلفیق شده و پروژه محور تدریس نمایند. به منظور پویا بودن سرفصل ها، ایجاد سامانه در وزارت عتف به منظور اشتراک گذاری آخرین تغییرات براساس نظرات متخصصین، ضروری است.

پیشینه و اهداف: نتایج پژوهش های پیشین نشان داده است که استفاده از روش تدریس بدیعه پردازی می تواند به عنوان روش تدریس مناسبی برای بهبود مهارت های تحصیلی و تفکر دانش آموزان باشد. بر این اساس هدف این پژوهش تعیین اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی بر خلاقیت و مهارت های انشانویسی دانش آموزان ابتدایی بود.روش ها : روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون همراه با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش حاضر را تمامی دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهرستان چابهار در سال 1402 تشکیل دادند. از بین آن ها سی نفر داوطب واجد شرایط به صورت در دسترس وارد مطالعه شدند و به تصادف در گروه های آزمایش و گواه (هر گروه پانزده نفر) قرار گرفتند. هر دو گروه در مراحل پیش آزمون و پس آزمون، پرسشنامه سنجش خلاقیت عابدی (عابدی، 1372) و چک لیست نمره گذاری انشا (وکیل التجار، 1395) را تکمیل کردند. روش تدریس بدیعه پردازی روی گروه آزمایش به صورت شش جلسه شصت دقیقه ای و هر جلسه هفته ای دو بار اجرا شد. گروه گواه نیز شیوه مرسوم و سنتی کلاسی را دریافت کرد. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس در نرم افزار SPSS نسخه 27 صورت گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد در هر دو متغیر خلاقیت و مهارت های انشانویسی بین گروه های آزمایش و گواه در پس آزمون، پس از حذف اثر پیش آزمون، تفاوت معناداری وجود داشت (001/0p<). همچنین روش تدریس بدیعه پردازی 85 درصد خلاقیت و 75 درصد مهارت های انشانویسی دانش آموزان را بهبود بخشید.