درخت حوزه‌های تخصصی

هدف اصلی این پژوهش، بررسی و مقایسه دیدگاه های دو صاحب نظر در زمینه دانش پایه تدریس و دانش معلمان، لی شولمن و گری فنسترماخر می باشد. شولمن اشکال دانش تدریس را شامل انواع دانش گزاره ای (موضوعی)، دانش موردی و دانش راهبردی می داند و دانش پایه تدریس و دانش معلمان را شامل طبقه های مختلف دانش محتوایی، دانش محتوایی- تربیتی، دانش عمومی تربیتی، دانش برنامه درسی، دانش درباره یادگیرندگان و خصوصیات آنها، دانش درباره موقعیت تربیتی و دانش درباره هدف ها، مقاصد و ارزش های تربیتی و زمینه های تاریخی و فلسفی معرفی می کند. فنسترماخر، اشکال دانش تدریس را به دو دسته کلی، دانش رسمی تدریس و دانش عملی تدریس تقسیم می کند. فنسترماخر عناصر تدریس خوب را شامل فعالیت های منطقی، فعالیت های روان شناختی و فعالیت های اخلاقی می داند. هر دو دیدگاه از اندیشه های شواب تأثیر پذیرفته اند و هر دو دانش تدریس و دانش معلمان را هم از جهت عملی و هم از جهت نظری و موضوعی مورد مطالعه قرار دادند. در این میان، فنسترماخر تاکید بیشتری روی عمل معلمان و دانش عملی آنها دارد.

هدف پژوهش حاضر مقایسة متغیر های عدم تحمل بلاتکلیفی، نگرانی، اجتناب شناختی و جهت گیری منفی به مشکل، بین افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال افسردگی اساسی و افراد عادی بود. مواد و روشها: از سه گروه افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال افسردگی اساسی و افراد سالم، هر یک به تعداد 30 نفر به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. جهت گردآوری داده های مورد نیاز، در سه گروه، پرسشنامه های عدم تحمل بلاتکلیفی، نگرانی ایالت پنسیلوانیا، اجتناب شناختی و جهت گیری منفی به مشکل، به کار گرفته شد. داده ها به روش واریانس چند متغیره و واریانس تحلیل شدند. یافته ها: تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که تفاوت بین افراد مبتلا به اختلال افسردگی اساسی و اختلال اضطراب فراگیرو افراد عادی در چهار متغیر به سطح معناداری رسیده است(P<0/05). تحلیل واریانس نیز نشان داد، بین متغیرهای شناختی فوق در سه گروه، تفاوت به سطح معناداری رسیده است (P<0/05). بعلاوه، آزمون تعقیبی توکی در مورد متغیر های شناختی فوق در دو گروه افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر و افراد عادی نشان داد که در متغیر های عدم تحمل بلاتکلیفی، نگرانی و جهت گیری منفی به مشکل، تفاوت به سطح معناداری رسیده است (P<0/05). آزمون تعقیبی توکی در مورد متغیر های شناختی فوق، در دو گروه افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر و اختلال افسردگی اساسی نشان دادکه هیچ یک از متغیر های شناختی فوق به سطح معناداری نرسیده است (P>0/05). همچنین آزمون تعقیبی توکی در مورد متغیر های شناختی فوق در دو گروه افراد مبتلا به اختلال افسردگی اساسی و افراد عادی نشان داد که همه متغیر ها به سطح معناداری رسیده است( P<0/05). نتیجه گیری: بر اساس موارد فوق می توان نتیجه گرفت که این ویژگی های شناختی در اختلال اضطراب فراگیر و افسردگی اساسی موثر است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی و شناسایی سهم هر یک از متغیر های انواع جهت گیری هدف و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. پژوهش حاضر از نوع مقطعی بوده و رویکرد توصیفی از نوع همبستگی هست. جامعه ی آماری در این پژوهش عبارت است از کلیه ی دانش آموزان سال اول دبیرستان های پسرانه و دخترانه در شهر رشت که در سال تحصیلی 93- 1392 به تحصیل اشتغال داشتند. از بین دانش آموزان 364 نفر (208پسر و 156دختر) با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای و با توجه به حجم جامعه انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری پینتریچ و دی گرو، پرسش نامه ی سنجش جهت گیری های هدف الیوت و مک گریگور بود. برای تجزیه وتحلیل داده های پژوهش از تحلیل رگرسیون چندمتغیره با استفاده از برنامه ی کامپیوتری SPSS استفاده شد. نتایج مؤید این مطلب است که متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و جهت گیری هدف تسلطی به صورت مثبت و جهت گیری هدف عملکردی به صورت منفی پیش بینی کننده های معناداری برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بوده و سهم راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در این زمینه بیش از سایر متغیرها است.

هدف از این پژوهش مطالعه اثر بخشی آموزش به شیوه یادگیری مشارکتی و نقشه مفهومی فردی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. روش پژوهش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون –پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان در مدارس شهرستان همدان بود. نمونه آماری شامل 60 نفر بود که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند، در این پژوهش 20 نفر آموزش به شیوه یادگیری مشارکتی، 20 نفر آموزش به شیوه نقشه مفهومی فردی دریافت کردند، 20 نفر در گروه کنترل بودند. داده ها با استفاده از پرسشنامه انگیزش تحصیلی و آزمون پیشرفت تحصیلی بدست آمد. جهت تحلیل داده ها از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. یافته ها نشان داد آموزش به شیوه یادگیری مشارکتی و نقشه مفهومی فردی بر بهبود انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثراست (p<0.001). کاربرد نتایج پژوهش ها برای معلمان این است که به منظور افزایش انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، باید به نقش عوامل انگیزشی آموزش به شیوه یادگیری مشارکتی و آموزش به روش نقشه مفهومی فردی توجه نمایند.

کنجکاوی از جانب اکثریت عمده روانشناسان و اندیشمندان به عنوان مؤلفه ارزشمندی در انگیزش و یادگیری شناخته شده است. طراحان آموزشی و مربیان می توانند با ایجاد کنجکاوی در دانش آموزان، تمایل به یادگیری را در آنان برانگیزانند. در این تحقیق، تأثیر طراحی آموزشی مبتنی بر راهبردهای تقویت کنجکاوی در یادگیری دانش آموزان دختر و پسر مقطع ابتدایی موردبررسی قرارگرفته است. با استفاده از نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای، دو کلاس دخترانه و دو کلاس پسرانه پنجم دبستان انتخاب و هر کلاس به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شد. تعداد کل آزمودنی ها را 43 دختر و 43 پسر تشکیل دادند. در گروه آزمایش، معلمان بر اساس طرح درس مبتنی بر راهبردهای تقویت کنجکاوی آموزش دادند و در گروه کنترل، معلمان بر اساس روال معمول خود تدریس نمودند. پیش از ارائه آموزش نیز همه گروه ها پرسشنامه کنجکاوی (MCI) را تکمیل نمودند. تحلیل نتایج به دست آمده نشانگر اثربخشی معنی دار طراحی آموزشی مبتنی بر کنجکاوی است. همچنین نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تفاوت معنی داری بین نمرات به دست آمده دختران و پسران وجود دارد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی روابط بین متغیرهای باورهای هوشی، باورهای معرفت شناختی و باورهای انگیزشی با یکدیگر و نیز نقش آنها بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی) دانشجویان دانشگاه پیام نور در قالب مدل علّی و بهروش تحلیل مسیر است. به منظور آزمون فرضیه ها، نمونه ای شامل 600 نفر دانشجو از مراکز مختلف دانشگاه پیام نور با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای و روش نمونه گیری طبقه ای به طور تصادفی انتخاب و به پرسش نامه خودگزارشی متشکّل از مقیاس های باورهای معرفت شناختی (شومر، 1993)، خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (پینتریچ و دی گروت، 1990)، باورهای هوشی (عبدالفتاح و یتس، 2006) و اهداف پیشرفت (میدلتون و میگلی، 1997) پاسخ دادند. یافته ها حاکی از آن است که مدل عِلّی مفروض پس از اصلاح از برازش مناسبی برخوردار بوده و متغیرهای پژوهش در مجموع 29 و 35 درصد از کل واریانس راهبردهای شناختی و فراشناختی را تبیین نمودند. به طور کلی، نتایج نشان داد که باورهای هوشی علاوه بر تأثیر مستقیم، به واسطه باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان تأثیر غیر مستقیم نیز دارند. همچنین یافته ها نشان داد که باورهای هوشی دانشجویان به ویژه باورهای هوشی افزایشی می توانند با میانجی گری باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی فراگیران و نهایتاً عملکرد تحصیلی آنها مؤثر باشند. لذا، ضروری است که زمینة لازم جهت ارتقاء این باورها از طریق غنی تر کردن محیط زندگی و محیط یادگیری و آموزش فراهم گردد.

مقدمه: با توجه به برخی مطالعات، بازی و قصه گویی بر توجه و تمرکز کودکان تاثیر دارد لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی روش ترکیبی بازی و قصه های هدف مند بر توجه و تمرکز کودکان پیش دبستانی در نمونه ی غیر بالینی انجام شد. روش کار: جامعه ی آماری این پژوهش کاربردی با پیش آزمون و پس آزمون، شامل تمام کودکان پیش دبستانی منطقه ی 2 شهر مشهد بود که از بین آن ها تعداد چهار مهدکودک به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و 60 نفر (دختر و پسر) 6 تا 5/6 ساله به روش نمونه گیری در دسترس و با در نظر داشتن هوشبهر 90 تا 119 انتخاب و به روش تصادفی به 4 گروه 10 نفری قصه، گروه بازی، گروه ترکیبی بازی و قصه و گروه شاهد تقسیم شدند. ابزار مورد استفاده، تست هوش وکسلر خردسال، آزمون توجه روزانه ی کودکان وآزمون عملکرد پیوسته بودند. سه گروه آزمون، 12جلسه آموزش دریافت کرد ولی گروه شاهد آموزشی دریافت ننمود. داده ها با آمار توصیفی و روش آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری، تحلیل شدند. یافته ها: میزان توجه کودکان افزایش معنی داری را در روش ترکیب نسبت به سه گروه دیگر نشان داد (004/0=P) در حالی که میزان تمرکز کودکان افزایش معنی داری را در روش ترکیب نسبت به سه گروه دیگر نشان نداد (31/0=P). نتیجه گیری: با توجه به نتایج پژوهش حاضر، با به کارگیری استفاده از بازی ها و قصه های هدف مند به عنوان ابزارهایی هیجان انگیز و آموزشی، می توان عوامل توجهی کودکان را افزایش داده و از بروز نقص های توجهی جلوگیری کرد.

هدف این پژوهش بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت، ابعاد الگوی یادگیری و خودکارآمدی در قالب یک مدل علّی است. جامعه ی آماری این تحقیق، دانش آموزان دوره متوسطه (مدارس دولتی روزانه) شهر تهران در سال تحصیلی 92-93 بود، که از میان آنها نمونه ای شامل 734 دانش آموز (374 دختر، 360 پسر) به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه های سبک های یادگیری کلب، مقیاس خودکارآمدی شرر و پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس بود. مدل فرضی با استفاده از ماتریس همبستگی و مدل یابی معادلات ساختاری تحلیل گردید. بنابراین، بر اساس مبانی نظری و تجربی روابط علی بین سازه های ابعاد الگوی یادگیری (متغیر مستقل بیرونی)، خودکارآمدی (متغیر مستقل درونی) و انگیزش پیشرفت (متغیر ملاک) از طریق تدوین مدل مورد بررسی قرار گرفت. بر اساس آزمون مدل نهایی معلوم شد همه شاخص های برازندگی در دامنه مورد قبول قرار دارند و مدل مفروض به طور کاملی با داده های نمونه برازش دارد. و در مجموع، حدود 35 درصد از واریانس ان انگیزش پیشرفت و 90 درصد از واریانس خودکارآمدی توسط متغیرهای موجود در مدل تبیین شدند.

زمینه و هدف: محرومیت از خواب تأثیرات منفی زیادی بر بدن و به خصوص فرآیندهای شناختی ناحیه هیپوکامپ دارد. استرس اکسیداتیو ناشی از این محرومیت نقش عمده ای در تحلیل رفتن سلول ها و تغییر رفتار حیوانات آزمایشگاهی و انسان ها ایفا می کند. از سوی دیگر ترکیبات آنتی اکسیدان از جمله سوپراکسید دیسموتاز، گلوتاتیون پراکسیداز و کاتالاز سلولی اولین سد دفاعی بدن در برابر حمله انواع رادیکال های آزاد می باشند. در تحقیق حاضر ارزیابی استرس اکسیداتیو ناحیه هیپوکامپ، یادگیری و حافظه فضایی به دنبال محرومیت از خواب رؤیا مد نظر قرار گرفت. مواد و روش ها: این تحقیق بر روی 40 سر موش صحرایی نر بالغ نژاد ویستار که به طور تصادفی در 5 گروه تقسیم شدند، انجام گرفت. با استفاده از تکنیک سکو محرومیت از خواب رؤیا به مدت 72 ساعت القاء گردید، سپس از ماز آبی موریس جهت سنجش یادگیری و حافظه فضایی استفاده شد.24 ساعت پس از اتمام آزمایش های رفتاری موش ها دیکاپیتیت گردیده، ناحیه هیپوکامپ از مغز جدا شده و عمل هموژنایز و سانتریفیوژ روی آن صورت پذیرفت، سپس از سوپرناتانت حاصل توسط دستگاه الایزا فلورسنت در طول موج 340 نانومتر و منطبق با پروتکل پیشنهادی کیت سوپراکسید دیسموتاز، تغییرات آنزیم سوپراکسید دیسموتاز اندازه گیری شد. نتایج توسط نرم افزار آماری 19 Spssآنالیز شد و سطح معنی داری 05/0> P برای نتایج معنی دار تلقی گردید. یافته ها: نتایج نشان داد که محرومیت از خواب رؤیا بر فرآیند استرس اکسیداتیو ناحیه هیپوکامپ تأثیر معنی داری نگذاشت (05/0P >)، اما بر یادگیری و حافظه تأثیر معنی داری گذاشت (025/0P < و 004/0P <). نتیجه گیری: بر اساس یافته های این تحقیق تغییرات یادگیری و حافظه متعاقب محرومیت کوتاه مدت از خواب رؤیا با مکانیزم یا مکانیزم هایی غیر از مکانیزم استرس اکسیداتیو در ناحیه هیپوکامپ مربوط می باشد. همچنین برنامه ریزی جهت بهبود کیفیت خواب می تواند مزایای کوتاه مدت یا بلند مدتی برای ساختارهای هیپوکامپی و سلامت انسان ها در زمینه رفتار، یادگیری، حافظه، مدیریت استرس و 000 داشته باشد.

این پژوهش، با هدف بررسی اثربخشی الگوی طراحی آموزشی چهار مؤلفه ای به صورت چندرسانه ای در یادگیری موضوعات پیچیده اجرا شد. برای این منظور، از روش تحقیق شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل استفاده شد. جامعه تحقیق، شامل تمامی دانش آموزان پسر سال دوم متوسطه شهرکرج بود که از بین آنها 60 نفر با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده و در سه گروه (یک گروه کنترل و دو گروه آزمایش) قرار داده شدند. در گروه کنترل، درس علوم تجربی به شیوه مرسوم و در گروه های آزمایشی یک و دو، به ترتیب همان مطالب درسی در قالب نرم افزار چندرسانه ای معمولی طراحی شده توسط محقق و نرم افزار چندرسانه ای طراحی شده با الگوی چهار مؤلفه ای، به دانش آموزان ارایه شد. برای هر سه گروه، پیش آزمون و پس آزمون اجرا شد. ابزار جمع آوری اطلاعات، آزمون محقق ساخته بود که پایایی آن، 84/0 به دست آمد. برای تحلیل داده ها از تحلیل کوواریانس و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد. یافته ها نشان داد که بین نمرات گروه های کنترل و آزمایش، تفاوت معناداری وجود دارد؛ بدین صورت که متغیر وابسته؛ یعنی، یادگیری دانش آموزان کلاس مبتنی بر چندرسانه ای معمولی بهتر از گروهی که با روش مرسوم آموزش دیده بودند و نیز یادگیری دانش آموزانی که با روش مبتنی بر چندرسانه ای طراحی شده بر مبنای الگوی چهار مؤلفه ای، بهتر از گروه مبتنی بر چندرسانه ای معمولی بود. با توجه به نتایج به دست آمده، توصیه می شود، در آموزش موضوعات پیچیده از قابلیت های چندرسانه ای ها و الگوهای طراحی آموزشی دقیقی مثل الگوی چهار مؤلفه ای که برای آموزش موضوعات پیچیده ارایه شده است، استفاده گردد.

بررسی سیر تکوین برنامه های درسی و روش های آموزش زبان دوم/خارجی نشان می دهد آموزش دستور همواره یکی از مباحث جدّی و چالش برانگیز برای برنامه ریزان و مدرسان زبان بوده است. در برخی از برنامه های درسی، دستور محور آموزش بوده و محتوای اصلی تلقی شده است؛ درحالی که در برخی دیگر، دستور به کلی کنار نهاده شده و معنا، محور برنامه های آموزش زبان بوده است. مطالعه پیشین برنامه ها و شیوه های آموزش زبان دوم/خارجی حاکی از شکل گیری سه رویکرد درباره آموزش دستور است. رویکرد اول، که عمدتاً در برنامة درسی دستوری یا ساخت گرا تجلی یافته است، دستور را محتوای اصلی برنامة درسی دانسته و آن را چهارچوب و قالب سازمان دهندة برنامة زبان آموزی در نظر می گیرد. این رویکرد بر تمرکز آشکار بر دستور و آموزش مستقیم آن تأکید داشته و اوج رواج آن دورة ساختگرایی، یعنی اواسط قرن بیستم تا دهة هفتاد این قرن، بوده است. رویکرد دوم، که نقطة مقابل رویکرد تمرکز بر دستور است، بر معنا و نقش های زبانی تأکید دارد. در این رویکرد، آموزش دستور به کلی کنار نهاده شده و تبادل معنا محور اصلی برنامة زبان آموزی است. این رویکرد نیز در اواخر دهة هفتاد قرن بیستم مطرح و در دو دهة پایانی این قرن به اوج اعتبار خود رسید. رویکرد سوم، با اتخاذ موضعی بینابین بر آموزش دستور در کنار معنا و در رابطة فرایندی تأکید دارد. این رویکرد نیز در اواخر قرن گذشته مطرح شد و عمدتاَ در الگوی آموزشی تکلیف محور مطرح گردیده است. شواهد مختلف حاکی از آن است که اتخاذ رویکردهای مختلف دربارة آموزش دستور ناشی از تعاریف متفاوتی است که برای این بخش از زبان ارائه شده است. این تعاریف شامل دستور ذهنی، دستور زبان شناختی، دستور توصیفی، دستور معیار، دستورِ معلم و دستور آموزشی است. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که با توجه به اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی به غیرایرانیان، کدام دستور را باید آموزش داد و کدام یک از سه رویکردِ فوق برای دستیابی به این هدف مناسب تر است. برای این منظور، ابتدا سیر تکوین دیدگاه های آموزش زبان بررسی خواهد شد. سپس، بازتاب این دیدگاه ها در برنامه های درسیِ آموزش زبان مورد بحث قرار خواهد گرفت. در ادامه، دستور آموزشی و ویژگی های آن بحث خواهد شد. در بخش پایانی نیز تلاش خواهد شد تا متناسب با اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی، الگویی برای تدوین محتوای دستوری و آموزش دستور زبان فارسی پیشنهاد گردد.

تحقیقات پیشین در زمینه سوءاستفاده گری جنسی نشان داده است عواملی از قبیل نقص در ارتباط صمیمی با دیگران، مشکل در همدلی با قربانی و تحریف های شناختی همگی در ایجاد و تداوم سوءاستفاده گری جنسی نقش به سزایی دارند. هدف از تحقیق حاضر، بررسی نظریه نقص عام و خاص ذهن در سوءاستفاده کنندگان جنسی از زنان و کودکان بود. برای این منظور، 60 نفر سوءاستفاده کنندگان جنسی زندانی (30 سوءاستفاده کننده جنسی از زن و 30 سوءاستفاده کنندگان از جنسی از کودک) همراه با گروه کنترل (60 نفر عادی) در این تحقیق شرکت کردند. از آزمون چشم ها برای ارزیابی نقص عام نظریه ذهن و از پرسشنامه تحریفات سوءاستفاده کنندگان جنسی جهت بررسی نظریه خاص ذهن استفاده شد. نتایج نشان داد سوءاستفاده کنندگان نسبت به گروه عادی در نظریه خاص و عام ذهن نقص بیشتری داشتند، که از لحاظ آماری کاملاً معنی دار بود. بین دو گروه سوءاستفاده کنندگان جنسی از زنان و سوءاستفاده کنندگان جنسی از کودکان از لحاظ نظریه عام ذهن تفاوت معنی دار به دست نیامد. ولی در نقص در نظریه خاص ذهن تفاوت معنی داری به دست آمد که حاکی از نقص بیشتر در نظریه خاص ذهن سوءاستفاده کنندگان جنسی از کودکان بود. مبتنی بر یافته ها می توان بیان داشت که مشکلات سوءاستفاده کنندگان جنسی در حوزه های صمیمیت، همدلی و تحریف های شناختی از نقص در نظریه ذهن ناشی می گردد.

مقدمه: پژوهش حاضر در قالب یک مدل علّی، ساز و کار فرایند تصمیم گیری را با رویکرد شناخت داغ مورد بررسی قرار داد. در این راستا، مبتنی بر مدل پردازش دوگانه کلازینسکی (2004)، هیجان شادی و ابعاد سبک های شناختی (نیاز به شناخت، نیاز به ساختار و نیاز به قطعیت) به عنوان متغیر برون زاد، تمایلات فراشناختی متغیر واسطه ای و تصمیم گیری تحلیلی متغیر درون زاد مدل در نظر گرفته شدند. روش: شرکت کنندگان پژوهش، شامل 228 دانشجوی دختر و پسر مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز بودند. مقیاس نیاز به شناخت (کاچیوپو و همکاران، 1996)، نیاز به ساختار و نیاز به قطعیت (تامپسون و همکاران، 1992)، به عنوان شاخص سبک های شناختی؛ مقیاس شادی (لیبومیرسکی و لپر، 1999)؛ مقیاس تفکر فعال روشنفکرانه (استانوویچ و وست، 2007) و مقیاس تصمیم گیری (کلازینسکی، 2001) مورداستفاده قرار گرفتند. پایایی ابزارهای پژوهش به روش آلفای کرونباخ و روایی آن ها به شیوه تحلیل عاملی مورد تأیید قرار گرفت. یافته ها: یافته های پژوهش نشان می دهند که هیجان شادی، تصمیم گیری تحلیلی را به صورت منفی پیش بینی می کند؛ این پیش بینی هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم (از طریق واسطه گری تفکر روشنفکرانه) صورت می گیرد؛ بدین شکل که هیجان شادی پیش بینی کننده منفی تفکر روشنفکرانه است و در ادامه تفکر روشنفکرانه، تصمیم گیری تحلیلی را به صورت مثبت پیش بینی می کند. در مقابل بعد نیاز به شناخت (از ابعاد سبک های شناختی) به صورت مستقیم و غیرمستقیم (با واسطه گری تفکر روشنفکرانه)، تصمیم گیری تحلیلی را به صورت مثبت پیش بینی می کند. بعد دوم سبک های شناختی یعنی نیاز به ساختار پیش بینی کننده منفی تفکر روشنفکرانه است و بدین ترتیب با واسطه گری این متغیر، تصمیم گیری تحلیلی را به صورت منفی پیش بینی می کند. درنهایت یافته ها حاکی از آن بود که بعد نیاز به قطعیت پیش بینی کننده تصمیم گیری تحلیلی نیست. نتیجه گیری: درمجموع نتایج پژوهش حاضر تائیدی است بر رویکرد شناخت داغ و به طور خاص مدل پردازش دوگانه کلازینسکی، مبنی بر اینکه فرایندهای شناختی، به ویژه تصمیم گیری تحلیلی، تحت تأثیر حالات هیجانی، وضعیت انگیزشی (سبک های شناختی) و تمایلات فراشناختی می باشند.

مقدمه: پیوستگی کلامی از عوامل درک مطلب است که می تواند تحت تاثیر بیماری آلزایمر قرار گیرد. روابط واژگانی نیز از انواع ابزارهای پیوستگی است. با وجود پژوهش های قابل ملاحظه در زمینه ی بیماری های اعصاب و ابزار پیوستگی تا کنون مقایسه و تحلیلی از انواع روابط واژگانی به عنوان زیرمجموعه ای از ابزار پیوستگی در گفتار سالمندان آلزایمری و عادی صورت نگرفته است. به علاوه، بررسی اختلالات احتمالی در گفتار سالمندان آلزایمری، گامی به سوی ترسیم دقیق تر رابطه ی مغز و زبان و کمک به توان بخشی کلامی این بیماران خواهد بود. این پژوهش با هدف مقایسه ی کاربرد ابزار روابط واژگانی در گفتمان تعدادی از سالمندان آلزایمری و عادی بر اساس دیدگاه دولی و لوینسون (2001) صورت گرفت. روش کار: جامعه ی آماری، 6 سالمند آلزایمری شدید و 6 سالمند عادی (سن 74 تا 90 سال و زن) ساکن در خانه ی سالمندان بیرجند و قاین بودند. داده های زبانی از مهر تا بهمن ماه 1391 جمع آوری شدند. یک نمونه ی گفتار 40 دقیقه ای از هرکدام از 12 سالمند، ضبط و ثبت گردید. تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه ی20 و آزمون تی مستقل انجام شد. یافته ها: بین کاربرد ابزار روابط واژگانی در سالمندان آلزایمری و عادی تفاوت معنی داری وجود دارد (009/0=P). نتایج انفرادی انواع روابط واژگانی نشان داد که به استثنای رابطه ی باهم آیی (107/0=P) در رابطه ی جزء-کل (019/0=P) و شمول معنایی (044/0=P) نیز تفاوت معنی داری در دو گروه سالمند آلزایمری و عادی وجود دارد. نتیجه گیری: به نظر می رسد بین کاربرد ابزار روابط واژگانی در سالمندان آلزایمری و عادی تفاوت معنی داری وجود دارد.

اضطراب آزمون هیجانی است منفی که عملکرد دانشجویان را در موقعیت آزمون تحت تاثیر قرار می-دهد. نقش عوامل شناختی و انگیزشی در بروز این هیجان مورد توجه محققان بوده است. لذا پژوهش حاضر، در قالب یک مدل علّی، نقش سبک های تفکر و اهداف پیشرفت را به عنوان عوامل شناختی و انگیزشی در اضطراب آزمون مورد بررسی قرار داد. در مدل مذکور اهداف پیشرفت به عنوان یک واسطه انگیزشی، در رابطه سبک های تفکر و اضطراب آزمون در نظر گرفته شد. بدین منظور350 دانشجوی مقطع کارشناسی(188 پسر و 162 دختر) دانشگاه شیراز با استفاده از نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامه سبک تفکر، پرسشنامه هدف گرایی و مقیاس سنجش اضطراب آزمون پاسخ دادند. پایایی این ابزارها به وسیله ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی آن ها به وسیله تحلیل عاملی تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول ابزارها بود. نتایج تحلیل مسیر مدل پیشنهادی نشان داد که سبک های تفکر مستقل و همکاری خواه به صورت مستقیم اضطراب آزمون را پیش بینی می نماید. همچنین سبک های تفکر مسؤلیت پذیر، همکاری خواه، مستقل، وابسته، رقابت طلب و اجتناب کننده به واسطه اهداف تبحرگرایی، تبحرگریزی و عملکردگرایی بر اضطراب آزمون تأثیر دارند. همچنین هدف تبحرگرایی به صورت منفی و اهداف تبحرگریزی و عملکردگرایی به صورت مثبت پیش بینی کننده اضطراب آزمون بودند. این نتایج نشان داد که نه تنها سبک های تفکر پیش بینی کننده اضطراب آزمون است بلکه به واسطه اهداف پیشرفت نیز پیش بینی کننده این نوع اضطراب است. بنابراین با توجه به یافته های پژوهش پیشنهاد می شود، که نظام تعلیم و تربیت بیش از پیش به سبک های تفکر و اهداف پیشرفت به عنوان عوامل مؤثر بر اضطراب آزمون توجه نماید.