محمود مهرمحمدی

رشته برنامه­درسی از حیث هویت حرفه­ای وضعیت باثباتی ندارد. این تشتت هویتی از جمله به علت مناقشه­ای است که در باب مأموریت­ها­ی رشته مطرح است. در زمینه مأوریت­های رشته هم، از جمله این پرسش مطرح است که آیا عمل برنامه ریزی درسی مأموریت و مسؤولیت ذاتی دانش­آموختگان و متخصصان رشته است؟ یا این که تحولات تاریخی رشته در این زمینه به ظاهر روشن تردیدها و تاریکی هایی را به وجود آورده است؟ واقعیت آن است که مأموریت یاد شده دیگر مانند گذشته مورد اجماع نیست، بلکه دو برخورد متفاوت با این مأموریت سنتی در میان صاحبنظران رشته به چشم می خورد که مستحق واکاوی است. از میان این دو، یکی به نفی مطلق این مأموریت می­پردازد که مدافعان آن را نومفهوم گرا می­نامند، و دومین موضع البته موضع پیچیده­تر و در عین حال معتدل­تری است که نزد امثال الیوت آیزنر یافت می­شود و تاکنون صورتبندی روشنی از آن ارائه نشده است. وجهه اصلی همت نگارنده، تبیین نگاه نواندیشانه به این مأموریت سنتی رشته است و تلاش شده است با رویکردی نظرورزانه به این هدف جامه عمل بپوشاند. دشواری این تلاش در ضرورت تلفیق نگاه­های مدرنیستی (در حوزه برنامه­ درسی سنتی) و پست مدرنیستی در باب مأموریت رشته برنامه­درسی بوده است که به ظاهر غیر قابل جمع می­نمایند.

خطر فرو افتادن طیف گسترده و شناخته شده پژوهش های کیفی به ورطه هولناک انکار حقیقت و هیچ انگاری در لوای عطش آزادسازی فهم، معنا و پژوهش از چنبره، هژمونی و انحصار روش های کمّی به خصوص برای جوامع علمی مانند ما که در آستانه شکستن انحصار روش شناختی و توجه به روش شناسی های غیر متعارف هستند، بسیار جدی است. این خطر مبتنی بر حقیقت وجود ویژگی های «دوگانه» یا تقابل های معنادار و مهمی است که میان روش شناسی های کمّی و کیفی وجود دارد. فائق آمدن بر این خطر نیز مستلزم توجه به «سه گانه ها» یا «سه وضعیتی هایی» است که نشان می دهد گریز از «قطعیت» موعود و البته موهوم کمی گرایی نباید به پناه ناگزیر به «نسبیت» و هیچ انگاری در لوای پژوهش کیفی بینجامد، بلکه وضعیت سومی به نام «کثرت» نیز متصور است و باید به عنوان پناهگاه کیفی گرایان به رسمیت شناخته شود. نگارنده تلاش نموده است تا پاره ای از دوگانه هایی که منشا سوء تفاهم های برخی کیفی گرایان شده را مطرح نماید و نیز سه گانه هایی را که موجب خلاصی از این سوء تفاهم ها و رها شدن کیفی گرایی از نسبت های به چسب و ناچسب است، تبیین نماید. نتیجه این که طرفداران رویکردهای کیفی باید ضمن مغتنم شمردن مفهوم کثرت از فرو غلتیدن به دام نسبیت بر حذر باشند و بدین ترتیب به این رویکرد جدید پژوهش، اعتبار و وجاهت بخشند. برای خلاصی از این دام، علاوه بر تبیین نظری حد فاصل میان قطعیت تا نسبیت که همان کثرت است به موضوع التزام به رفتار روشمند توسط پژوهشگران، به ویژه پژوهشگرانی که هنجارشکنانه به سمت رویکردهای غیر متعارف روی می آورند، تاکید شده است.

ین پژوهش به‌منظور ارزیابی کیفیت تدریس (quality of teaching) اعضای هیأت‌ علمی رشته‌های علوم انسانی (humanities faculity members) دانشگاه‌های شهر تهران برمبنای برخی ویژگی‌های شخصی وعلمی آنان و نیز ابعاد و عناصر رفتارهای کلاسی در فرایند یاددهی– یادگیری انجام گرفته است. در این پژوهش، روش ‌توصیفی ‌(descriptive research) از نوع پیمایشی(survey) مورد استفاده قرار گرفته است. جامعه آماری شامل 20 هزار نفر از دانشجویان رشته‌های علوم انسانی و550 نفر عضو هیأت‌ علمی بود. به‌منظور تعیین حجم نمونه، ابتدا با بهره‌گیری از روش نمونه‌گیری تصادفی سیستماتیک(systematic sampling) از روی لیست اسامی اساتید، نمونه‌ای به حجم 55 نفر انتخاب شد. سپس به ازای هر عضو هیأت‌ علمی از روی برنامه تدریس آنان دو کلاس درس و از هر کلاس از روی لیست اسامی دانشجویان 10 نفر و در مجموع به ازای هر عضو هیأت‌ علمی20 نفر دانشجو به روش تصادفی ساده (simple random sampling) انتخاب گردیدند. بنابراین نمونه‌ای به حجم 1100 نفر از دانشجویان برای پاسخگویی به پرسشنامه محقق در این پژوهش مشارکت داشتند. این افراد دانشجویان سال سوم و چهارم تحصیلی‌ بودند و بیش از یک‌ نیمسال تحصیلی درس‌هایی را با اساتید خود گذرانده بودند و در واقع، نقش مشاهدگر توأم با مشارکت(participant observer) را در فرایند یاددهی– یادگیری نسبت به عملکرد اعضای هیأت‌ علمی ایفا کردند. ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامه محقق ساخته شامل 37 مؤلفه مؤثر بر تدریس بود که در سه محور کلی تسلط بر موضوع، مدیریت کلاسداری (classroommanagement) و روابط انسانی بین استاد و دانشجو تنظیم و برای گردآوری اطلاعات در اختیار دانشجویان نمونه آماری قرارگرفته است. نتایج با استفاده از روش مقیاس رتبه‌ای، آزمون همگنی کای دو، تحلیل واریانس یک عاملی و چند عاملی و آزمون «تی» تجزیه و تحلیل گردیده و برای مقایسه‌های چندگانه از آزمون توکی (HSD) استفاده شده است. نتایج به‌دست‌ آمده نشان داد که بین کیفیت تدریس اعضای هیأت‌ علمی برحسب محل خدمت و رشته تحصیلی آنان رابطه معناداری وجود دارد، اما در سایر شاخص‌های مورد نظر در این پژوهش، یعنی بین سن، جنس، سنوات تدریس و دانشگاه محل تحصیل با کیفیت تدریس اعضای هیأت‌ علمی رابطه معناداری به‌دست‌ نیامد.

" تربیت دینی یکی از مهم ترین اهداف نظام آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران است. از سوی دیگر تامل در پیامدها و نتایج حاصل از بکارگیری برنامه های درسی ناظر به تربیت دینی نشان از این واقعیت ناگوار دارد که نظام آموزش و پرورش در دستیابی به اهداف مورد نظر از توفیق شایان توجهی برخوردار نبوده است. نگارندگان این مقاله بر این باورند که برای تربیت دینی خصوصا در دوره بسیار حساس سنی نوجوانی یا دوره تحصیلی متوسطه باید طرحی نو درانداخت و با ترسیم مبانی و ارکان متناسب با شرایط متحول زمان به چارچوب برنامه تازه ای دست پیدا کرد. امید است این تلاش مقدماتی در جهت ارائه چارچوب نوین برنامه درسی تربیت دینی در دوره متوسطه همراه با دلائل و مستندات پشتیبان آن، مورد توجه صاحب نظران و متولیان امور در آموزش و پرورش قرار گرفته و بازنگری در ساختار، رویکرد و جهت گیری های برنامه درسی تربیتی دینی آغاز شود. ادامه وضع موجود، به اعتقاد نویسندگان، از آنجا که منجر به تجربیات سودمند و سازنده یادگیری در این زمینه نمی شود، تربیت دینی را در نظام آموزش و پرورش ما به یکی از مولفه های برنامه درسی پوچ بدل می سازد که به هیچ روی قابل پذیرش نیست. "

هدف این مقاله تبیین پژوهش استعلایی- انتقادی در تعلیم و تربیت از دیدگاه باسکار است. این مقاله با روش استنتاجی، به تبیین چیستی و چگونگی پژوهش استعلایی- انتقادی در تعلیم و تربیت از دیدگاه باسکار پرداخته است. این رویکرد با روش استعلایی شرط امکان معرفت را جهانی ساختارمند و قابل کشف از طریق فعالیت بشری می داند. انتقاد نیز اشاره به نقد تبیینی ساختارها و سازوکارها و نظریات محدودیت آفرین به منظور اصلاح و تغییر آنها دارد. روش مناسب به منظور تبیین ساختارها و سازوکارها روش پژوهش میان- رشته ای است. روش پژوهش میان- رشته ای به بررسی سطوح و ساختارهای چندگانه، سازوکارهای هر ساختار و نقش آنها در خلق رویدادها می پردازد. مراحل پژوهش شامل فرآیندی است که طی آن باید از توصیف یک موضوع انضمامی مبهم به سوی انتزاع ساختارهای معنادار از آن حرکت کرد، سپس این روش به تبیین ساختارها با توجه به عوامل درونی و بیرونی می پردازد. در نهایت دانش حاصل از این تبیین را به منظور نقد و اصلاح عوامل محدودیت آفرین ترکیب می کند. این فرآیند شامل شناسایی مسئله، طرح سؤال استعلایی، توصیف پدیده های پیچیده و لایه مند به گونه ای انضمامی، تفکیک و انتزاع، استنباط فرآیندی به منظور شناخت سازوکارهای هر ساختار، باز توصیف و ترکیب جدید و در نهایت کنش است. این روش پژوهشی در تعلیم و تربیت شامل پنج اصل اساسی است. این اصول راهنمای مراحل پژوهش تربیتی میان- رشته ای و شامل بررسی انضمامی، بررسی انتزاعی، کفایت تبیینی، حذف و اصلاح، ارائه بدیل و سیاستگذاری آموزشی هستند.

در این نوشتار ابتدا مقدمه ای در باب چگونگی رویاروئی با اندیشه های به ظاهر آشتی ناپذیر مطرح می شود. این مقمه در واقع رویکرد کلی نویسنده به مواضع تناقض آمیز ناظر به جهت گیری برنامه های درسی دوره متوسطه را آشکار می نماید. پس از آن گذری بر پیشینه بحث خواهیم داشت و در ادامه پیشینه نظری موضوع در خارج از ایران را تحت عنوان مروری بر مواضع پارادوکسیکال با تفصیل بیشتر مطرح می نمائیم. این بخش در حقیقت حاوی مهم ترین داده های بحث است که وجود مواضع متعارض میان اندیشمندان تعلیم و تربیت در عصر حاضر را مستند می سازد. در تعقیب سیر منطقی بحث شاهد تلاش نویسنده برای ارائه طریق و حل پاردوکس مربوط به برنامه ی درسی دوره متوسطه می باشیم که می توان آن را نمونه ای از کوشش های مبتنی بر تفکر تلفیقی ارزیابی کرد. در این قسمت نخست مفروضات فلسفی – تربیتی و سپس مفروضات علمی – تجربی مطرح شده و بر اساس آن ها ساختار سه وجهی برنامه درسی دوره متوسطه ارائه می گردد. بخش پایانی نوشتار به جمع بندی و بحث اختصاص یافته که طی آن موضوع تاسیس ""دبیرستان های جامع"" در ایران نیز به تناسب ساختار پیشنهادی مورد نقد و ارزیابی قرار گرفته است. نگارنده برآن است که از طریق واکاوی دیدگاه ها و مواضع گوناگون نشان دهد وجه تقابلی یا تباینی این دو نگاه در برنامه درسی دوره متوسطه را می توان به همگرائی و تعبیه ساختاری ترکیبی در برنامه درسی این دوره تبدیل نمود ، و بدین ترتیب کوشش کرد تا از گزند انتقادات وارد به هریک از این مواضع مطلق اندیش و قطبی برحذر ماند. ایده اساسی قابل طرح در این زمینه "" تخصص گرائی نرم در قالب یک برنامه درسی دارای ماهیت عمومی در دوره متوسطه"" می باشد که به شرح آن پرداخته شده است.

این مقاله، نخست تبیینی از عمل تربیت اسلامی تدارک می بیند. این تبیین را از طریق تحلیل موقعیت به کارگیری یک روش تربیت اسلامی ارائه می کند؛ سپس، استدلال می کند که فلسفة تربیت اسلامی با رویکرد استنتاجی، که در پی دستیابی به روشها و فنون تربیت اسلامی است، عملاً با محدود شدن به این کارکرد و غفلت از زمینه های بکارگیری این روشها و فنون به روند فرسایشی کاهش «عمل» به «روش» در نظام تربیت رسمی کمک می کند. در نهایت، این نقد را پایة دفاع از مأموریت فلسفة تربیت اسلامی برای احیای عمل تربیت اسلامی، و پذیرفتن نقش مسئولانه تری برای کمک به تحقق عامل تربیت اسلامی قرار می دهد.

هدف اصلی این پژوهش، تبیین مفهوم تقوا از منظر انسان شناختی بر اساس آیات قرآن می باشد. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیل مفهومی استفاده شد و آیاتی از قرآن کریم که ریشه «وقی» در آنها وجود داشت مورد توجه قرار گرفت. بنابر بازتعریف تقوا از منظر انسان شناختی و تأملات قرآنی، تقوا عبارت است از: ارزش گذاری غایت مدار و مبتنی بر ملاک ترجیح فطری، عقلی و یا شرعی گزینه های پیش رو در لحظه انتخاب که هر سه مرحله تشخیص، ترجیح و التزام عملی به گزینه مرجح را با خود دارد. دلالت های تربیتی این بحث در قالب استلزام های تقوا یا همان توانمندی هایی که فراگیران در اعمال تقوا باید بدان مجهز شوند عبارتند از: توان دیدن شقوق و گزینه های مختلف پیش رو در لحظه انتخاب، توان هزینه /فایده کردن (ارزش گذاری) هر یک از گزینه ها و تشخیص بهترین گزینه، شناخت موانع تشخیص و ترجیح گزینه برتر (شناخت تهدیدها و خطرات مسیر حرکت) و راهکارهای مقابله با آنها، ترجیح گزینه برتر و التزام عملی به گزینه مرجح و پایداری در آن.

" مقاله حاضر که هدف آن دست یابی به تصویری روشن از دیدگاه های روش شناسی پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت و روان شناسی در ایران می باشد، از پنج بخش تشکیل شده است نخست به سابقه چرخش روش شناسی و عوامل مؤثر بر آن پرداخته شده است. سپس نویسنده به آشکار سازی چارچوب نظری پژوهشی می پردازد که مقاله حاضر حاصل آن پژوهش است. این مبحث با ملاحظه نقادانه ای درباره تفکیک روش شناسی ها به کمی و کیفی آغاز می شود و به دنبال آن گزاره های هفده گانه ای که مبین تمایزات میان روش شناس های رقیب بوده و مبنای تدوین ابزار پژوهش را تشکیل می دهد شرح داده شده است. در پایان موضع تفکیکی نویسنده درباره تمایز میان روش شناسی علوم زیستی با روش شناسی علوم انسانی تشریح شده است. در بخش بعد روش تحقیق و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات که همان تحلیل محتوا و استنتاج مضامین از آن هاست توضیح داده شده است. در این پژوهش از دو گروه پژوهشگر حوزه علوم تربیتی و روان شناسی به عنوان نمونه انتخاب شده که معرف دو نسل متفاوت از پژوهشگران (متقدم و متأخر) هستند. این تدبیر زمینه را برای مقایسه باورهای روش شناسی این دو گروه در بخش تجزیه و تحلیل داده ها فراهم ساخته است. حاصل این مقایسه نیز نیل به این نتیجه امید بخش است که با گذشت زمان ، نه تنها نزد نسل متأخر بلکه نزد نسل متقدم نیز کثرت روش شناسی مشروعیت یافته و در مقام باور و نظر پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت و روان شناسی ، به ویژه متأخرین، دوره انحصار روش شناسی که متضمن مشروعیت یگانه روش علمی و کمی در پژوهش است را پایان یافته می دانند. این موضوع در بخش آخر مقاله که باهم نگری، مقایسه، بحث و نتیجه گیری شده، به تفصیل مورد بحث قرار گرفته است. "

هدف پژوهش حاضر، بهبود فهم خود از عمل زمینه ساز تربیتی در پرتو دیدگاه های موسوم به عملی بود. بدین منظور، سه عمل زمینه ساز فلسفه ورزی، برنامه ریزی درسی و تدریس از این منظر بررسی شد. فرض بر آن بود که دیدگاه های عملی برخی محدودیت های فهم ما از اعمال زمینه ساز ما را آشکار می کنند، و در تلاش برای این آشکارسازی طریقی برای فائق آمدن بر این محدودیت ها ارائه می شود. با نگاه به تربیت به عنوان عمل (پرکسیس) و نقش تفکّر عملی در بهبود و ارتقاء این عمل، فیلسوف تربیتی، برنامه ریز درسی و معلم درصدد رفع محدودیت های تفکّر متعارف و دستیابی به فضیلت عملشان از طریق تأمل بر عمل خود برمی آیند. انتظار این است که طریق ر هایی از این محدودیت ها را در امکانات ذاتی رویکرد عملی بتوان یافت.

سال 1393 به نام سال «اقتصاد و فرهنگ» اعلام گردید که بدون شک وجود مشکلات عدیده ای را در این حوزه نشان می دهد. لذا در راستای تحقق هدف راهبردی فوق، این مهم را بهانه ای برای انجام مطالعة حاضر قرار داده ایم. با توجه به اینکه مراکز آموزش عالی به عنوان اجتماع اندیشمندان و نخبگان می توانند در ایفای رسالت فرهنگی خود نقش مؤثری ایفا کنند، لذا واکاوی و تبییننیازهای فرهنگی اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان می تواند گامی در جهت تحقق این رسالت خطیر باشد که البته هدف اصلیپژوهش حاضر است. این پژوهش از نوعکاربردی و روش آن توصیفی- تحلیلی و پیمایشی است و در انجام آن از دو روش کیفی و کمی استفاده شده است. جامعة آماری بخش کیفی تمامی صاحب نظران تعلیم و تربیت در سطح کشور بود که به روش نمونه گیری هدفمند، انتخاب گردید. جامعة آماری بخش کمَی تمامی 181نفر مدرسین موظف و اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان در 6استان کشور بود که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شد. داده های پژوهش از طریق مصاحبة نیمه ساختار یافته و پرسشنامه محقق ساخته گردآوری گردید. طبق نتایج پژوهش در بخش کیفی نیازهای آموزشی اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان در زمینة مسائل اخلاقی، فرهنگی و اجتماعی عبارت اند از چهار حیطه: 1. فرهنگی، 2. اجتماعی، 3. اخلاقی و 4. سیاسی. یافته های پژوهش در بخش کمی نیز نشان داد که میزان نیاز اعضای هیئت علمی به آموزش در زمینة فرهنگی بیشتر از سطح متوسط است. همچنین مهم ترین نیاز اعضای هیئت علمی مربوط به گویة «آگاهی از نقش اساتید در ارتباط با حفظ، انتقال، اصلاح و بازآفرینی فرهنگ» بوده است.

این مقاله به مبحث تربیت معلم از منظر چالش برانگیز ساختار برنامه درسی تربیت معلم و اجرای آن اختصاص دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز می شود که این گونه گونی امر تربیت معلم را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود، در سطح جهان نیز پژوهش های به عمل آمده هنوز نتوانسته اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و قادر است معلمان توانمندتر و موفق تری را به کلاس های درس گسیل نماید. موقعیت مساله ای این مقاله در ایران را به شکل دقیق تر می توان با استفاده از کلید واژه «تمامیت خواهی» توضیح داد. از یکسو، اصحاب آموزش و پرورش در تلاش هستند که این دستگاه را به عنوان یگانه نهاد صالح برای تربیت معلم معرفی نمایند و برای متقاعد ساختن مراجع سیاستگذار نیز از هیچ کوششی فروگذار نکرده اند. اقدام برای تاسیس دانشگاه ویژه تربیت معلم (یا دانشگاه ویژه فرهنگیان) با حمایت شورایعالی انقلاب فرهنگی، با فرض عهده دار شدن مسئولیت تام و تمام تربیت معلم در ابعاد مختلف توسط آن، مهم ترین مظهر این سیاست تمامیت خواهانه و بخشی نگر است. از سوی دیگر، گروهی از صاحبنظران دانشگاهی از ایده رقیب و بدیلی حمایت می کنند که تمامیت خواهانه به دنبال استقرار همه جانبه تربیت معلم در دانشگاه ها و به ویژه دانشگاه تربیت معلم تهران هستند و نهاد آموزش و پرورش را فاقد صلاحیت جزئی و کلی برای ورود به این عرصه معرفی می نمایند. مدعای اصلی این نوشتار بدین ترتیب آن است که در کشاکش این دیدگاه های تمامیت خواهانه باید به دنبال راهبردی بود که جایگاه تربیت معلم را به دنبال یک رخداد خطیر ملّی و فرابخشی به رسمیت شناخته و برای اجرای برنامه درسی تربیت معلم با توجه به این ویژگی ها تعیین تکلیف نماید. الگوی مشارکتی پیشنهادی با توجه به مولفه های اساسی برنامه درسی تربیت معلم ارائه شده است و از نقسیم کار حمایت می کند.