درخت حوزه‌های تخصصی

در مقاله حاضر رابطه بین ریسک پذیری، انگیزه ی یادگیری، اضطراب صحبت کردن به زبان انگلیسی و اعتماد به نفس زبانی با درستی، روانی و پیچیدگی گفتاری زبان آموزان زبان انگلیسی مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین تاثیر تکرار فعالیت برروی متغیرهای فوق و همچنین بر روی درستی، روانی و پیچیدگی گفتاری زبان آموزان مورد مطالعه قرار گرفته است. جهت انجام تحقیق، پرسشنامه ای که به این منظور طراحی شده به 142 نفر زبان آموزان زبان انگلیسی داده شد. سپس، آنها به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. شرکت کنندگان در گروه آزمایش فعالیت مربوطه را در پنج نوبت که هر کدام یک هفته باهم فاصله داشتند تکرار نمودند. شرکت کنندگان در گروه کنترل فعالیت مربوطه را فقط در دو نوبت به فاصله سه هفته از یک دیگر تکرار نمودند. پرسشنامه مربوطه مجددا در پایان تحقیق به کلیه شرکت کنندگان داده شد. نتایج نشان داد که ریسک پذیری، انگیزه یادگیری، اضطراب صحبت کردن به زبان انگلیسی و اعتماد به نفس زبانی بر روی درستی، روانی و پیچیدگی گفتاری زبان آموزان تاثیرگذار می باشد. علاوه بر این، تکرار فعالیت به آنها کمک می کند تا درستی و پیچیدگی گفتاری زبان انگلیسی خود را بهبود ببخشند.

الگوی غالب در تعاملات کلاسی یک توالی سه بخشی تحت عنوان آی آر اف (IRF) (مبادرت معلم، پاسخ شاگرد و بازخورد معلم) می باشد (سینکلر و کلتهارد، 1975). گرچه این الگو دارای مزایای تعاملی خاصی است، ولی به دلایلی، به ویژه به واسطه ی ایجاد فرصت مشارکت محدود برای شاگردان (کاسپر، 2001)، مورد انتقاد قرار گرفته است. به همین سبب، کنش جایگزین معطوف به اعتلای مبادرت و عاملیت شاگرد در تعاملات کلاسی از طریق برون رفت از آی آر اف می باشد. اما وقتی ساختار تعامل معلم محور باشد، آی آر اف کانون تعامل گشته و برون رفت از آن دشوار خواهد بود. مطالعه ی حاضر به دنبال پاسخی برای دو پرسش تحقیقی می باشد: اول اینکه شاگردان برای مبادرت و یافتن عاملیت در تعاملات معلم محور به چه چیزی نیاز دارند؟ و دوم، معلمین چگونه می توانند به شاگردان در رسیدن به این هدف کمک کنند؟ گفتمان کاوی تعاملات کلاسی یک معلم در خلال مرور تکالیف نشان داد که چگونه به کارگیری زمان انتظار مبسوط به یکی از شاگردان فضای تعاملی لازم را برای مبادرت و طرح پرسش ایجاد کرد. علاوه بر این، استفاده مداوم معلم از زمان انتظار مبسوط پس از مبادرت شاگرد، فرصت را برای سایر شاگردان به منظور مشارکت و مذاکره در تعاملی شاگرد محور پدید آورد. گزیده هایی از تحلیل داده های این مطالعه، مدیریت و جهت دهی یادگیری توسط شاگردان را به تصویر می کشد.

نظر به لزوم یادگیری حجم بالای از لغات و دسترسی اندک زبان آموز به اطلاعات لازم در محیط آموزشی زبان، بررسی تکنیک های تسهیل کننده یادگیری لغات اجتناب ناپذیر است. هدف پژوهش حاضر مقایسه تاثیر حاشیه نویسی تصویری با تدریس ریخت شناسی بر توانایی استنباط لغوی فراگیران ایرانی زبان انگلیسی در سطح متوسط بوده است. برای اطمینان از هم سطح بودن زبان آموزان و ایجاد یک نمونه همگن از شرکت کنندگان، انتخاب آن ها از طریق آزمون استاندارد PET انجام شد و محققین آنها را میان دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم کردند. پیش از شروع دوره آموزش، تمام گروه ها در پیش آزمون استنباط لغوی که به صورت تست خودسنجی بود شرکت کردند. این دوره تحقیقی شامل 6 هفته تدریس استنباط لغوی لغات ناآشنا بود که در متون انگلیسی زیر آنها خط کشیده و پر رنگ شده بودند. در تمام گروه ها مقدار تدریس و نوع مواد آموزشی یکسان بود با این تفاوت که به یک گروه ریخت شناسی تدریس شد و در گروه دیگر از حاشیه نویسی تصویری استفاده شد. شایان ذکر است، در گروه کنترل از روش های سنتی یادگیری لغات بهره گرفته شد و فراگیران هیچ دسترسی به حاشیه نویسی تصویری و ویژگی های ریخت شناسی لغات نداشتند. نتایج حاصل از تحلیل واریانس یک طرفه پیش آزمون و پس آزمون استنباط لغوی که توسط محققین ساخته و استاندارد شده بود، هیچ تفاوت معناداری میان عملکرد زبان آموزانی که به آنها ریخت شناسی لغوی تدریس شده بود با عملکرد زبان آموزان گروه کنترل نشان نداد. یافته ها اثبات کرد عملکرد گروه آزمایشی که به آن حاشیه نویسی تصویر داده شده بود به طور معناداری از گروه ریخت شناسی بهتر بود. از این رو، محققین امیدوارند نتایج این تحقیق بتواند گامی نو در جهت رفع بسیاری از مشکلاتی را که مدرسان و فراگیران زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در حدس زدن لغات ناآشنای موجود در متن با آنها روبرو هستند از میان بردارد.

نیمه دوم قرن بیستم را می توان عصر فردسازی نامید که در آن تفاوتها و ارزشهای شخصی شناخته شده و مورد احترام قرار می گیرند. هوش یکی از جنبه های مختلف تفاوت های شخصی است که آموزش و یادگیری زبان را تحت تاثیر قرار می دهد. بنابراین هدف از تحقیق حاضر بررسی ارتباط بین هوش چندگانه و توانائی خواندن و درک مطلب زبان آموزان ایرانی زبان انگلیسی می باشد. برای نیل به این هدف، 117 نفر دانشجوی سال آخر زبان انگلیسی به طور تصادفی انتخاب گردید. پس از توزیع دو نوع ابزار تحقیق (پرسشنامه میداس و بخش خواندن و درک مطلب تافل)، داده ها جمع آوری شده و تحلیل آماری انجام پذیرفت. نتایج نشان داد که تمامی انواع هوش چندگانه زبانآموزان ارتباط معنی داری با نمرات خواندن و درک مطلب داشته و هوش شفاهی-زبان شناختی معنی دارترین پیشگوئی کننده خواندن و درک مطلب زبان آموزان است؛ در حالی که هوشهای بصری-فضائی و میان فردی به ترتیب دومین و سومین پیشگوئی کننده هستند. علاوه بر این هوشهای درون فردی و حرکتی پیشگوئی کننده خواندن و درک مطلب زبان آموزان نمی باشند.

Les défenseurs de l’approche communicative ont basculé ces derniers temps du côté de l’intérêt et l’explicitation de la grammaire en classe de FLE. La grammaire implicite et le passage du sens à la forme proposés par les méthodes communicatives, ne satisfont pas les contextes, comme l’Iran, éloignés du milieu francophone. Le principal objectif de ces méthodes est d’augmenter, chez l’apprenant, la capacité d’agir dans les domaines variés de la société. Cependant, cet objectif est loin d’être réalisable jusqu’au bout dans les établissements universitaires iraniens focalisés plutôt sur les textes spécialisés et soutenus à travers lesquels se révèle le besoin de la connaissance de la grammaire, de la syntaxe, etc. L’infirmité due au manque de la maîtrise de la grammaire contraint les étudiants face à une grande partie de la finalité de leur cursus en licence et en master II, lors de la production écrite, surtout. Cet article envisage une mise en revue des savoir-faire et des savoir-savant des étudiants iraniens après les quatre premiers semestres d’apprentissage du français. Étant donné que la bonne connaissance de la grammaire est le seul moyen d’évaluer un apprenant, il faut accentuer la sévérité à leur égard et dans les tâches d’écrit.

The present study adopted a mixed-methods research design and explored the role of a set of cognitive (i.e., aptitude and working memory) and motivational (i.e., self-regulatory capacity and self-efficacy beliefs) individual difference variables in the writing quality and composing behavior of 78 Iranian undergraduate EFL learners. The necessary data were collected through a series of instruments and both quantitative (e.g., multiple regression and t-tests) and qualitative (e.g., narrative construction and qualitative comparative analysis) techniques were used to analyze the data. The results of these analyses indicated that the construct of foreign language aptitude had the highest level of correlation and contributory potential to account for the writing competence of the learners. The composing process of learners with different individual characteristics was also compared and it was found that learners with high self-regulation capacity orchestrated and managed their composing behavior in more effective ways compared to their less self-regulated counterparts. Moreover, the narratives and qualitative comparative analysis provided some insights about how various individual characteristics might affect the composing behavior of the individual learners. Finally, it was suggested that consideration of individual differences in writing can reveal more subtle information about the causes of strengths and weaknesses of different learners and may enable the teachers to design and implement more effective instructions targeting their learners’ individual needs

در ٢٠سال اخیر ترویج آموزش مستقل یکی از دغدغه های طراحان دوره های آموزشی و برنامه ریزان درسی بوده که به لحاظ ایدئولوژیک و روانشناسی نافذ شمرده می شود. با این وجود تخمین آمادگی زبان آموزان برای تغییر به سمت آموزش مستقل قبل از اعمال تغییرات از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد. بنابر این هدف پژوهش کنونی مطالعه ی الگوهای استقلال در میان زبان آموزان ایرانی بوده است. بر اساس تجزیه ی عاملی نتایج پرسشنامه ی میزان استقلال زبان آموزان، مشخص گردید که ٣ عامل زمینه ی رفتار مستقل زبان آموزان را توصیف می کرد. مقاله ی کنونی این ٣ فاکتور را به طور جداگانه تحلیل کرده و در نتیجه تاکید بر استفاده از این ٣ فاکتور در طراحی دروس مبتنی بر آموزش مستقل می نماید.

Iran's National curriculum standards represent the guiding blueprints which provide direction for instruction and assessment nationwide. Iran's official university curriculum standards were designed by Iran's Ministry of Sciences, Research and Technologyto provide a frame of reference and guidance for the instructional materials used and decisions made by university instructors. Using a widely accepted measure of describing cognitive processes, that is,Bloom's revised taxonomy of educational objectives, thispaper aims at comparatively investigatingIran's B.A. official curriculum standards of TEFL (Teaching English as a Foreign Language) and ET (English translation). Thestandardspertaining to TEFL and ET fieldswerecontent analyzed in terms of Bloom's revised taxonomyby using a detailed checklist developedbased on the respective classification of cognitive objectives.The findings showed slight differences between both fields in terms of critical thinking skills and that lower-order cognitive skills were more prevalent than higher-order ones. Furthermore, the English translation standards pertained to critical cognitive skills in general and evaluation and creation in particular to a larger extent. Results of this study have implications for policy makers, curriculum designers, materials developers and instructors involved in language education.

Lexical inferencing is one of the most important strategies in vocabulary learning and it plays an important role in dealing with unknown words in a text. In this regard, the aim of this study was to determine the lexical inferencing strategies used by Iranian EFL learners when they encounter unknown words at both text and sentence levels. To this end, forty lower intermediate students were divided into two groups. For the first group, a text with 10 underlined words was given and for the second group, the same underlined words were given in separate sentences. The students were supposed to read the text and the sentences and to guess the meaning of the underlined words. Then some lexical inferencing strategies were given to them to determine which strategies they used in guessing the meaning of unknown words. The results showed that they used different strategies like using local context and word association in lexical inferencing and also they were more successful at the text level than the sentence one. The results also indicated that they were strategic learners using their own strategies including translation and cultural background knowledge to guess the meaning of the unknown words.

امروزه داشتن رویکرد ارتباطی-معنایی و یا به عبارت دیگر ارجحیت معنا به فرم و ساختار در زمینه زبان امری اجتناب ناپذیر در تهیه و تدوین دستور زبان های معنامحور می باشد. به نظر می رسد که تنها راه از بین بردن شکاف ناخوشایند در بین تمرین های دستور زبانی و یا به طور کلی تمارین مربوط به ساختار کلی زبان و فعالیتهای ارتباطی اتخاذ حرکتی روش مند می باشد که از معنا به سوی فرم و ساختار در حرکت است. برای رسیدن به این هدف آموزشی کوشیده ایم تا در این مقاله به معرفی دلایلِ لزوم آموزش گرامر معنا محور و همین طور روشهای آموزش آن بپردازیم. این پیشنهادات هر چند که ممکن است پایه ای نظری داشته باشند ولی در کاربرد آموزشی دستور زبان معنایی در دانشگاهای ایران مرحله ای اساسی و مهم به شمار می آیند. آشنایی مدرسین ایرانی زبان فرانسه با مفاهیم رویکرد مفهومی-کارکردی باید به شکلی کلی در نظر گرفته شود تا آنها بتوانند به نوبه ی خود این نقطه نظر آموزشی را در مورد ساختارهای زبانی بلافاصله پس از شروع کلاسهای آموزش زبان خود اتخاذ کرده و آن را به کار بندند. به عبارت دیگر، از نظر نگارندگان این مقاله آشنایی با معانی گرامری و یادگیری آنها در شروع آموزش هر زبان خارجی امری اجتناب ناپذیر است چرا که در صورت به کار نبستن رویکرد معنا محور در مورد گرامر یا همان دستور زبان در آغاز یادگیری آن زبان، زبان آموز از به کار بردن ترکیباتی که برایش نامفهوم هستند اجتناب خواهد کرد.