محبوبه فولادچنگ
| مدرک تحصیلی: استادیار دانشگاه شیراز |
مطالب
فیلترهای جستجو:
فیلتری انتخاب نشده است.
نمایش ۲۱ تا ۴۰ مورد از کل ۸۹ مورد.
بررسی نقش واسطه ای ذهن آگاهی در رابطه بین محیط حامی خودپیروی و تفکر انتقادی در دانش آموزان(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
علوم روانشناختی دوره بیستم زمستان (بهمن) ۱۴۰۰ شماره ۱۰۷
۱۹۷۸-۱۹۶۵
حوزه‌های تخصصی:
زمینه: تفکر انتقادی از سازه های مهم و قابل توجه در سال های اخیر بوده است؛ اما شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده آن در قالب یک مدل ساختاری و در محیط آموزشی تاکنون مورد بررسی قرار نگرفته است. هدف: هدف این پژوهش بررسی نقش ذهن آگاهی به عنوان متغیر واسطه ای در رابطه بین محیط حامی خودپیروی و تفکر انتقادی بود. روش: پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه این پژوهش شامل همه دانش آموزان متوسطه دوم شهر شیراز در سال تحصیلی 99-1398 بود. از بین جامعه آماری، 525 نفر دانش آموز (301 دختر و 224 پسر) به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. شرکت کننده ها به پرسشنامه های محیط یادگیری حامی خودپیروی (آسور و همکاران،2002؛ آسور، 2012)، ذهن آگاهی فرایبورگ (فرم کوتاه) (والاچ و همکاران، 2006) و تفکر انتقادی کالیفرنیا (فاسیون، 2013) پاسخ دادند. داده ها با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری و نرم افزار آماری AMOS و شاخص های برازندگی تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان دادند که مدل پیشنهادی از برازش خوبی برخوردار است. ضرایب مسیر مستقیم بیانگر این بود که محیط حامی خودپیروی پیش بینی کننده معنی دار ذهن آگاهی (0/001 P<، 0/18 =β) و تفکر انتقادی (0/001 P<، 0/18 =β) بود. همچنین ذهن آگاهی پیش بینی کننده معنی دار تفکر انتقادی (0/001 P<، 0/28 =β) بود. علاوه براین نتایج بیانگر این بود که ذهن آگاهی توانست نقش واسطه ای در رابطه بین محیط حامی خودپیروی با تفکر انتقادی ایفا نماید. نتیجه گیری: ویژگی های بافتی مانند محیط حامی خودپیروی در کنار عوامل درون فردی نظیر ذهن آگاهی، نقش مهمی در تفکر انتقادی دانش آموزان ایفا می کنند و توجه به آنها در برنامه ریزی های آموزشی و تربیتی ضروری است.
نقش واسطه گری فرایندهای خودتنظیمی رفتاری در رابطه بین ادراک شایستگی و کنش وری نوجوانان(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
هدف پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه ای فرایندهای خودتنظیمی رفتاری در رابطه بین مؤلفه های ادراک شایستگی و ابعاد کنش وری نوجوانان در گروهی از دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر شیراز است. طرح پژوهش از نوع همبستگی است و مدل پژوهش با استفاده از روش تحلیل مسیر آزمون شد. شرکت کنندگان 380 نفر (192 دختر و 188 پسر) از دانش آموزان بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند و مقیاس نیمرخ ادراک خود نوجوانان، پرسشنامه خود تنظیمی و مقیاس کنش وری نوجوانان را تکمیل کردند. روایی و پایایی مقیاس های پژوهش نیز با استفاده از روش تحلیل عاملی و ضریب آلفای کرونباخ بررسی و تایید شد. برای تحلیل داده های توصیفی و ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش از نرم افزار SPSS نسخه 24 و برای آزمون فرضیه ها و مدل پژوهش از نرم افزار AMOS نسخه 24 استفاده شد. یافته ها نشان دادند که مدل پژوهش با داده های جمع آوری شده برازش مطلوبی دارد. مطابق یافته ها برخی از ابعاد ادراک شایستگی توانستند رشد مثبت و رفتار ضد اجتماعی از بین مؤلفه های کنش وری نوجوانان را به طور مستقیم پیش بینی کنند، به این صورت که ادراک شایستگی رفتاری به طور مستقیم باعث افزایش رشد مثبت و کاهش رفتار ضد اجتماعی می شود. خودارزشمندی کلی نیز به طور مستقیم و منفی می تواند دشواری های هیجانی را پیش بینی کند. همچنین، فرضیه اصلی پژوهش مبنی بر نقش واسطه ای خودتنظیمی رفتاری بین مؤلفه های ادراک شایستگی و کنش وری نوجوانان مورد تایید قرار گرفت. یافته ها بیان گر نقش مهم خودتنظیمی رفتاری و ادراک شایستگی در پیش بینی کنش وری نوجوانان از جمله رشد مثبت، دشواری های هیجانی، رفتارهای ضد اجتماعی و رفتار مخالفت جویانه است. بنابراین پیشنهاد می شود در نظام های تربیتی به شکل گیری ادراک مثبت و خوداگاهی هر چه بیشتر نوجوانان توجه شود تا زمینه بهبود خودتنظیمی و افزایش کنش های مثبت نوجوانی فراهم گردد.
ویژگی های روان سنجی پرسشنامه نظم جویی رفتاری هیجان(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
مقایسه اثربخشی آموزش مبتنی بر مدل پرما و توانمندسازی روان شناختی بر جهت گیری آینده و خودشکوفایی دانش آموزان(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی دو رویکرد آموزشی مبتنی بر مدل پرما و توانمندسازی روان شناختی بر جهت گیری آینده و خودشکوفایی دانش آموزان اجرا شد. طرح پژوهش از نوع شبه آزمایشی با پیش آزمون- پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پایه نهم دوره متوسطه اول شهر شیراز بود که در سال تحصیلی 99-1398 تحصیل می کردند. با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند تعداد 175 دانش آموز (87 دختر و 88 پسر؛ شامل 3 کلاس دخترانه و 3 کلاس پسرانه) از بین دانش آموزان پایه نهم انتخاب شدند و به طور تصادفی گروهی در سه گروه مبتنی بر مدل پرما (55 نفر)، توانمندسازی روان شناختی (47 نفر) و کنترل (73 نفر) قرار گرفتند. ابزارهای پژوهش شامل پرسش نامه جهت گیری آینده دی ماگیو و همکاران و سیاهه خودشکوفایی اهواز بود. پس از اجرای پیش آزمون، گروه های آزمایشی به مدت 8 جلسه 90 دقیقه ای تحت آموزش مبتنی بر مدل پرما و یا توانمندسازی روان شناختی قرار گرفتند و گروه کنترل آموزشی دریافت نکرد. پس از آن در هر سه گروه پس آزمون و بعد از دو ماه پیگیری به عمل آمد. نتایج تحلیل کواریانس حاکی از افزایش معنی دار میانگین نمرات پس آزمون جهت گیری آینده در هر دو گروه مداخله پرما و توانمندسازی روان شناختی در مقایسه با گروه کنترل بود. همین یافته در مورد خودشکوفایی نیز مشاهد شد. اگرچه در نمرات پیگیری خودشکوفایی بین گروه توانمندسازی روان شناختی و گروه کنترل تفاوت معنی داری مشاهده نشد و تنها در گروه پرما تاثیر بسته آموزشی بر خودشکوفایی ماندگار بود. بر اساس این یافته ها می توان نتیجه گیری کرد که به عنوان راهکارهایی برای عبور از بحران نوجوانی و افزایش توانمندی و خودشکوفایی دانش آموزان می توان از این دو مداخله استفاده کرد.
تأثیر آموزش مهارت های جرئت ورزی بر احساس خودکارآمدپنداری دانش آموزان(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
سلامت روان کودک دوره هفتم بهار ۱۳۹۹ شماره ۱ (پیاپی ۲۲)
۱۹۳-۲۰۴
حوزه‌های تخصصی:
زمینه و هدف: اهمیت باور خودکارآمدپنداری به دلیل تأثیرگذاری آن در بسیاری از عملکردهای انسانی است. پژوهش های بسیاری نشان داده اند که با آموزش مهارت های ارتباطی مختلف، می توان خودکارآمدپنداری را ارتقا داد. یکی از این مهارت ها، جرئت ورزی است. بدین ترتیب هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر برنامه آموزش مهارت جرئت ورزی بر افزایش خودکارآمدپنداری دانش آموزان بود. روش: پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پایه هفتم شهر شیراز در سال تحصیلی 96-1395 بودند که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای، 80 نفر (40 دختر و 40 پسر) انتخاب شدند و سپس در هر جنس به طور تصادفی، 20 نفر انتخاب شده و در یکی از گروه های آزمایش و گواه، جایدهی شدند؛ به طوری که در نهایت 4 گروه (20 نفر گروه آزمایشی دختر،20 نفر گروه گواه دختر،20 نفر گروه آزمایشی پسر، و 20 نفر گروه گواه پسر) تشکیل شد. گروه های آزمایشی، مداخله آزمایشی (آموزش مهارت جرئت ورزی) را در ۸ جلسه 90 دقیقه ای دریافت کردند. در این پژوهش، برای جمع آوری داده ها از مقیاس باورهای خودکارآمدپنداری (شوارزر و جروسالم، 1995) و پرسشنامه جرئت ورزی (گمبریل و ریچی، 1975) استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل کوواریانس استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که آموزش مهارت های جرئت ورزی بر افزایش خودکارآمدپنداری (0/004=P، 9=F) و جرئت ورزی (0/0001=P، 50/02=F) دانش آموزان گروه آزمایش تأثیر دارد. همچنین بین پسران و دختران، تفاوت معنا داری در پس آزمون خودکارآمدپنداری و جرئت ورزی مشاهده نشد. نتیجه گیری: این پژوهش نشان داد که تغییرات شناختی ایجاد شده در اثر آموزش مهارت جرئت ورزی و تمرین «نه گفتن» می تواند باور توانمندی و جرئت ورزی دانش آموزان را بهبود بخشد. کاربردهای ضمنی نتایج این پژوهش برای سیستم های آموزشی و پرورشی به منظور ارتقاء توانمندی های دانش آموزان در این مقاله مورد بحث قرار گرفته است.
واسطه گری خود شفقت ورزی در رابطه بین کمال گرایی و نشاط ذهنی(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
در پژوهش حاضر نقش واسطه گری خودشفقت ورزی در رابطه بین کمال گرایی و نشاط ذهنی بررسی شد. بدین منظور 213 دانشجوی کارشناسی دانشگاه شیراز با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان به مقیاس کمال گرایی تجدید نظر شده اسلینی و همکاران، مقیاس خود شفقت ورزی نف، و مقیاس نشاط ذهنی ریان و فردریک پاسخ دادند. داده ها به روش مدل سازی معادلات ساختاری و با استفاده از نرم افزار Amos تحلیل شدند. نتایج نشان داد که از بین مؤلفه های کمال گرایی، مولفه استاندارد به عنوان کمال گرایی سازگارانه، نشاط ذهنی را به طور مستقیم و مثبت پیش بینی می کند، در حالی که تفاوت (تعارض بین استانداردها و عملکرد فرد)، به عنوان کمال گرایی ناسازگارانه، نشاط ذهنی را با واسطه گری خودشفقت ورزی به طور منفی پیش بینی می کند. در نتیجه نتایج حاکی از آن است که خودشفقت ورزی در رابطه بین کمال گرایی و نشاط ذهنی دارای نقش واسطه ای است. بنابراین، در صورت تعارض بین استانداردها و عملکرد توجه به خودشفقت ورزی و افزایش آن برای دانشجویان دارای تلویحات مهمی است.
ویژگی های روان سنجی مقیاس بی صداقتی تحصیلی(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
هدف پژوهش حاضر بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس بی صداقتی تحصیلی بشیر و بلا برای سنجش بی صداقتی تحصیلی بود. مشارکت کنندگان پژوهش 452 دانشجو (163 مرد و 289 زن) دوره کارشناسی دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 99-1398 بودند و مقیاس های بی صداقتی تحصیلی بشیر و بلا، منش های اخلاقی خرمائی و قائمی، عدم درگیری اخلاقی بندورا و همکاران، تقلب ریمکوس، وظیفه گرائی گلدبرگ، مسئولیت پذیری تحصیلی آکبی و همکاران و اهمال کاری تحصیلی سواری را تکمیل نمودند. به منظور تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و برای تعیین روایی از روش های تحلیل عاملی تاییدی، همسانی درونی و همبستگی با سایر مقیاس های مذکور استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تاییدی شش عامل تقلب در آزمون، پلاجریسم، کمک بیرونی، تقلب پیشین، تحریف و دروغ درباره تکالیف تحصیلی را تایید نمود. نتایج همبستگی با سایر آزمون ها نیز روایی همگرا و واگرای مقیاس را تایید نمود. برای تعیین پایایی مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که تمامی ضرایب حاکی از همسانی درونی قابل قبول زیر مقیاس ها و نمره کل مقیاس بود. نتایج نشان می دهد که مقیاس بی صداقتی تحصیلی بشیر و بلا از روایی و پایایی بسیار خوبی در دانش جویان ایرانی برخوردار است و کارایی لازم را برای اندازه گیری بی صداقتی تحصیلی در شش بعد مذکور دارد. نتایج بر مبنای شواهد پژوهشی و نظری مورد بحث قرار گرفته است.
تبیین علّی بهزیستی تحصیلی بر اساس شناخت اجتماعی، اهداف پیشرفت اجتماعی و هیجان های مثبت تحصیلی و اجتماعی(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
روانشناسی تربیتی سال شانزدهم پاییز ۱۳۹۹ شماره ۵۷
119 - 148
حوزه‌های تخصصی:
هدف از پژوهش حاضر، بررسی ارتباط شناخت اجتماعی و بهزیستی تحصیلی با نقش واسطه گری اهداف پیشرفت اجتماعی و هیجان های مثبت تحصیلی و اجتماعی بود. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان کارشناسی دانشگاه شیراز بود که از میان آن ها تعداد 566 نفر (278 پسر و 288 دختر) با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه شناخت اجتماعی دانشجویان (نجاتی و همکاران، 1397)، مقیاس اهداف پیشرفت اجتماعی (ریان و شیم، 2008)، مقیاس امید به تحصیل (خرمائی و کمری، 1396)، مقیاس تحسین (شیندلر و همکاران، 2013)، سیاهه ی مشغولیت تحصیلی (سالملا- آرو و آپادایا، 2012) و سیاهه ی فرسودگی تحصیلی (سالملا- آرو و همکاران، 2009) بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. مطابق یافته ها شناخت اجتماعی به واسطه ی هدف رشدیافتگی اجتماعی اثری غیرمستقیم و مثبت بر امید به تحصیل و تحسین داشت. هدف رشدیافتگی اجتماعی نیز به واسطه ی هیجان های مثبت امید به تحصیل و تحسین دارای اثری غیرمستقیم و مثبت بر مشغولیت تحصیلی و اثری غیرمستقیم و منفی بر فرسودگی تحصیلی بود. همچنین هدف اثباتی- گرایشی اجتماعی به واسطه هیجان اجتماعی تحسین به طور غیرمستقیم و منفی بر مشغولیت تحصیلی تأثیر داشت. طبق این نتایج، شناخت اجتماعی با افزایش هدف رشدیافتگی اجتماعی سبب افزایش هیجان های مثبت امید به تحصیل و تحسین شده و از این طریق بهزیستی تحصیلی (مشغولیت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی) را تحت تأثیر قرار می دهد. می توان نتیجه گرفت که در حیطه ی بهزیستی تحصیلی متغیرهایی مانند شناخت اجتماعی، اهداف پیشرفت اجتماعی و هیجان های مثبت تحصیلی و اجتماعی می توانند نقش مهمی ایفا کنند.
مهار روان شناختی والدین: پیش بینی مسئولیت پذیری شخصی و سرزندگی تحصیلی(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
هدف این پژوهش تبیین مسئولیت پذیری شخصی و سرزندگی تحصیلی بر اساس مهار روان شناختی والدین بود. 313 دانش آموز دبیرستان دوره اول (پایه نهم) و دوم (پایه یازدهم) شهرستان فیروزآباد در سال تحصیلی 97-1396 با روش نمونه برداری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به مقیاس های مهار روان شناختی پیشرفت محور و وابسته محور (سوننس و دیگران، 2010)، مسئولیت پذیری شخصی (مرگلر و شیلد، 2016) و سرزندگی تحصیلی (حسین چاری و دهقانی زاده، 1391) پاسخ دادند. نتایج تحلیل رگرسیون هم زمان نشان داد که بعد مهار شناختی و پاسخگویی مسئولیت پذیری توسط توجه مشروط والدین به طور مثبت، توسط مهار پیشرفت محور والدین به طور منفی و بعد مهار رفتاری هیجانی مسئولیت پذیری نیز به طور منفی توسط اتکا به والدین پیش بینی می شود. افزون بر آن، این نتایج نشان داد که مهار پیشرفت محور والدین به صورت منفی پیش بینی کننده سرزندگی تحصیلی است. در مورد نقش تعدیل گری جنس، یافته ها نشان داد که در دختران اتکا به والدین پیش بین منفی هر دو مؤلفه مسئولیت پذیری شخصی است، اما در پسران توجه مشروط والدین پیش بین مثبت مهار شناختی و پاسخگویی است. سرزندگی نیز در دختران توسط مهار پیشرفت محور به صورت منفی و در پسران توسط توجه مشروط والدین به صورت مثبت و توسط اتکا به والدین به صورت منفی پیش بینی می شود. این یافته ها حاکی از آن است که توجه مشروط والدین به دلیل تأکید بر رفتار و پیامدهای آن، افزایش مسئولیت پذیری شخصی دانش آموزان را در پی دارد، اما تأکید بر عملکرد بالاتر از استاندارد در مهار پیشرفت محور، به دلیل آنکه بر توانایی فراتر از تحول شناختی دانش آموز تأکید دارد با کاهش مسئولیت پذیری شخصی همراه است. همچنین، وابستگی به والدین در رفتارها و حل مشکلات، مهار درونی رفتاری هیجانی را تضعیف می کند. افزون بر آن، والدین پیشرفت محور با ایجاد تنیدگی و اضطراب و احساس های منفی، مانند گناه و شرم که در پی عملکرد بالاتر از استاندارد به وجود می آید، موجب کاهش سرزندگی می شوند.
مقیاس محق پنداری تحصیلی: روش اجرا و نمره گذاری(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
ویژگی های روان سنجی مقیاس ذهن آگاهی نوجوان و بزرگسال (AAMS)(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
اندازه گیری تربیتی سال دهم بهار ۱۳۹۹ شماره ۳۹
123 - 152
حوزه‌های تخصصی:
مقدمه: اگرچه ابزارهای مختلفی جهت سنجش ذهن آگاهی طراحی شده است، لیکن هیچ یک از این ابزارها به بررسی جامع ابعاد ذهن آگاهی در کنار یکدیگر نپرداخته و هم چنین فقط برای یک گروه سنی خاص طراحی شده است. در پاسخ به این شکاف پژوهشی، مقیاس ذهن آگاهی دراتمن و همکاران (AAMS) با 19 گویه جهت سنجش چهار بعد از ذهن آگاهی برای دو گروه نوجوانان و بزرگسالان طراحی شده است. هدف پژوهش حاضر بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس ذهن آگاهی دراتمن و همکاران در دو گروه دانش آموزان و دانشجویان بود. روش: پژوهش حاضر در قالب یک پژوهش روان سنجی به دنبال بررسی روایی و پایایی مقیاس ذهن آگاهی دراتمن و همکاران بود. مشارکت کنندگان پژوهش 525 نفر (220 دانشجو و 305 دانش آموز) بودند که در سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بودند و مقیاس های ذهن آگاهی دراتمن و همکاران، لذت و امنیت اجتماعی گیلبرت و همکاران، بهزیستی هیجانی کی یز و مگیارموئه و تنظیم رفتاری هیجان کرایج و گارنفسکی را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از آزمون های آماری ضریب همبستگی، ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تاییدی بررسی شدند. یافته ها: نتایج تحلیل عاملی تاییدی چهار عامل توجه و آگاهی، واکنشی نبودن، قضاوتی نبودن و خودپذیری را تایید نمود. نتایج همبستگی با سایر آزمون ها نیز روایی همگرای مقیاس را تایید نمود. برای تعیین پایایی مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که تمامی ضرایب حاکی از همسانی درونی قابل قبول زیر مقیاس ها و نمره کل مقیاس بود. نتیجه گیری: نتایج نشان می دهد که مقیاس ذهن آگاهی دراتمن و همکاران از روایی و پایایی بسیار خوبی در دانش آموزان و دانش جویان ایرانی برخوردار است و کارایی لازم را برای اندازه گیری ذهن آگاهی در چهار بعد مذکور دارد. نتایج بر مبنای شواهد پژوهشی و نظری مورد بحث قرار گرفته است.
تاثیر آموزش طرح امید (مدیریت مهارت و دانش رفتار) بر خودکنترلی زنان دستگیرشده با مساله حجاب: مطالعه موردی دستگیرشدگان با جرائم بدحجابی در دادگستری فارس(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
زن و جامعه سال یازدهم زمستان ۱۳۹۹ شماره ۴ (پیاپی ۴۴)
139 - 160
حوزه‌های تخصصی:
هدف از انجام پژوهش حاضر، تعیین اثر بخشی آموزش"مدیریت مهارت ودانش رفتار" بر خودکنترلی دستگیر شدگان جرایم اخلاقی بود.جامعه آماری شامل تعداد 150 تن از دختران و زنانی بود که در ظرف زمانی فروردین ماه۱۳۹۷ تا پایان خرداد ماه۱۳۹۷توسط پلیس به مرجع قضایی معرفی و بدون تشکیل پرونده برای حضور درکلاس های مورد نظر هدایت شده و شامل آموزش های فوق گردیده اند که از این میان یک کلاس به تعداد۲۰ نفر مرکب از دختران و بانوانی که می بایست دراین طرح حضور پیداکنند به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب و در گروه آزمایش قرار گرفتند همچنین یک کلاس۲۰ نفره نیز از این افراد، توام با ثبت نام اولیه بدون ارایه آموزش های مذکور به صورت نمونه گیری داوطلبانه در گروه گواه قرار گرفتند، ابزار سنجش مقیاس خود کنترلی (تانگی ، ۲۰۰۴ ) بود، این طرح پژوهشی شبه آزمایشی بود، در این راستا برای دوگروه دریک مرحله پیش آزمون انجام وبرنامه آموزشی"مدیریت دانش رفتار"دریک دوره زمانی یک هفته ای به مدت۸ ساعت به گروه آزمایش ارایه گردید، پس از پایان دوره ودرمرحله بعدپس آزمون برای هر دو گروه انجام شد. برای برای تحلیل داده ها آز آزمون آماری تحلیل چند متغیره (ANCOVA) استفاده شد، نتایج این مطالعه نشان داد که آموزش مدیریت مهارت و دانش رفتار در خودکنترلی دستگیر شدگان جرایم اخلاقی مؤثر و میزان تأثیر آن ۳۰/۰ بوده است؛ یعنی ۳۰ درصد واریانس نمره های خودکنترلی دستگیر شدگان جرایم اخلاقی، ناشی از عضویت گروهی (تاثیر متغیر مستقل) است.
طراحی بسته آموزشی رشد عزت نفس بهینه مبتنی بر ذهن آگاهی و تاثیر آن برکاهش خشم و نشخوار خشم(مقاله پژوهشی وزارت بهداشت)
حوزه‌های تخصصی:
مقدمه: خشم، هیجانی است که به دلیل اثرات اجتماعی آن و نیز نقش آن در بیماری های قلبی عروقی همواره مورد توجه است. هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی بسته آموزشی رشد عزت نفس بهینه بر خشم و نشخوار خشم بود. این بسته آموزشی بر اساس نظریه کرنیس و با استفاده از تکنیک های ذهن آگاهی طراحی شد. روش: این پژوهش از نوع آزمایشی بر اساس طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش، دانشجویان دانشگاه شیراز، شیوه نمونه گیری به صورت هدفمند و شرکت کنندگان شامل 50 نفر از دانشجویانی بود که برای همکاری در پژوهش اعلام آمادگی کرده بودند که به تصادف در دو گروه 25 نفره (گروه کنترل و گروه آزمایشی) قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه های نشخوار خشم ARS و سیاهه چندبعدی خشم MAI بودند که در مراحل پیش آزمون و پس آزمون توسط شرکت کنندگان تکمیل گردیدند. گروه آزمایشی به مدت 8 جلسه تحت آموزش قرار گرفتند. گروه کنترل، آموزشی دریافت نکردند. یافته ها : تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد پس از اجرای بسته آموزشی، تفاوت معناداری در ابعاد نشخوار خشم شامل افکار خشمناک پس از رویداد، افکار انتقام، خاطرات خشم برانگیز و درک علت ها و نیز ابعاد خشم شامل برانگیختگی خشم، موقعیت های خشم برانگیز و خشم درونی شده در گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل ایجاد شد.. نتیجه گیری : این بسته آموزشی می تواند با ایجاد آگاهی نسبت به خویشتن، رشد پردازش شناختی بدون سوگیری، شکل دهی رفتار برخاسته از ارزش های فرد و کمک به برقراری رابطه ای اصیل ، فرد را در جهت اصالت خویشتن سوق دهد که پیامد آن دست یابی به عزت نفس ایمن و نهایتاً، کاهش خشم و نشخوار خشم است.
دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه: نقش واسطه ای کمک طلبی تحصیلی(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
هدف از این پژوهش بررسی نقش واسطه ای کمک طلبی تحصیلی در رابطه دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه در قالب یک مدل علی بود. بدین منظور 456 نفر از دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهرستان لردگان به شیوه خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از سیاههآگاهی های فراشناختی (شرا و دنیسون، 1994)، پرسشنامهرفتار کمک طلبی (رایان و پینتریچ، 1997) و مقیاس بهزیستی مدرسه (کاپلان و ماهر، 1999) استفاده شد. مدل پیشنهادی پژوهش با روش تحلیل مسیر آزمون شد. یافته ها نشان دهنده اثر مستقیم دانش روندی و دانش بیانی بر بهزیستی مدرسه بود. همچنین، انواع دانش فراشناخت اثر مستقیم بر پذیرش کمک طلبی تحصیلی نشان دادند. انواع کمک طلبی تحصیلی نیز بهزیستی مدرسه را تحت تأثیر قرار دادند. نتایج بوت استراپ حاکی از نقش واسطه ای پذیرش کمک طلبی تحصیلی در رابطه بین انواع دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه و نقش واسطه ای اجتناب از کمک طلبی تحصیلی در رابطه بین دانش روندی و بهزیستی مدرسه بود. در کل، نتایج این پژوهش شواهدی را مبنی بر نقش واسطه ای کمک طلبی تحصیلی در رابطه بین دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه فراهم آورد.
رابطه هیجان تحصیلی امید و بی صداقتی تحصیلی: بررسی نقش واسطه ای کمک طلبی تحصیلی(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
روانشناسی سال ۲۳ زمستان ۱۳۹۸ شماره ۴ (پیاپی ۹۲)
388-406
حوزه‌های تخصصی:
پژوهش حاضر به دنبال تعیین نقش واسطه ای کمک طلبی تحصیلی در ارتباط بین هیجان تحصیلی امید و بی صداقتی تحصیلی است. شرکت کنندگان پژوهش 360 نفر از دانش آموزان (177 دختر و 184 پسر) دوره متوسطه اول بودند که به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه هیجان تحصیلی امید (پکران و همکاران، 2002)، مقیاس کمک طلبی تحصیلی (ریان و پینتریچ، 1997) و مقیاس بی صداقتی تحصیلی (مککابی و تروینیو، 1996) پاسخ دادند. به منظور بررسی سؤال پژوهش از مدل یابی معادلات ساختاری و نرم افزار 22 AMOS استفاده شد. نتایج نشان داد که هیجان تحصیلی هم به صورت مستقیم و هم به طور غیرمستقیم و از طریق کمک طلبی تحصیلی، پیش بینی کننده بی صداقتی تحصیلی است. در مجموع یافته های پژوهش حاضر بیانگر اهمیت توجه به نقش هیجان تحصیلی امید و کمک طلبی تحصیلی در کاهش بی صداقتی تحصیلی دانش آموزان است.
نقش واسطه ای نیازهای اساسی روانشناختی در رابطه بین ارزش های فرهنگی (فردگرایی-جمع گرایی) و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
روانشناسی سال ۲۳ بهار ۱۳۹۸ شماره ۱ (پیاپی ۸۹)
19-35
حوزه‌های تخصصی:
هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه ای نیازهای اساسی روانشناختی در رابطه بین ارزشهای فرهنگی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 378 نفر (253 دختر و 125 پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز بودند. ابزارهای پژوهش شامل مقیاس فردگرایی و جمع گرایی (سیواداس و همکاران، 2008)، مقیاس نیازهای اساسی روانشناختی (گانیه، 2003) و پرسشنامه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان (گرنفسکی و همکاران، 2001) بود. مدل مفهومی شامل واسطه گری نیازهای اساسی روانشناختی بین ارزشهای فرهنگی فردگرایی- جمع گرایی و راهبردهای سازگارانه و ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان با استفاده از مدلیابی معادلات ساختاری بررسی گردید و نتایج حاکی از برازش مناسب مدل پیشنهادی با داده ها بود. همچنین اثر مستقیم ارزشهای فرهنگی بر تنظیم شناختی هیجان تأیید شد. نتایج نشان داد که فردگرایی، به واسطه رضای نیاز به ارتباط و ارضای نیاز به شایستگی، راهبردهای سازگارانه تنظیم شناختی هیجان را به طور مثبت و به واسطه ارضای نیاز به ارتباط، ارضای نیاز به شایستگی و ارضای نیاز به خودپیروی، راهبردهای ناسازگارانه تنطیم شناختی هیجان را به طور منفی پیش بینی می نماید. همچنین، جمع گرایی از طریق ارضای نیاز به شایستگی، راهبردهای سازگارانه تنظیم شناختی هیجان را به گونه منفی و راهبردهای ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان را به گونه مثبت پیش بینی می کند. براین اساس، ارضای نیازهای اساسی روانشناختی، نقش واسطه ای بین ارزش های فرهنگی و تنظیم شناختی هیجان ایفا کردند.
مدل علی درگیری تحصیلی: نقش حمایت تحصیلی و خود تنظیمی تحصیلی(مقاله علمی وزارت علوم)
منبع:
آموزش و ارزشیابی سال دوازدهم پاییز ۱۳۹۸ شماره ۴۷
159 - 183
حوزه‌های تخصصی:
درگیری تحصیلی به عنوان یکی از موضوعات مهم در حوزه روان شناسی در سال های اخیر ذهن پژوهشگران این حیطه را به خود مشغول ساخته است. پژوهش حاضر، با هدف بررسی رابطه ی حمایت تحصیلی با درگیری تحصیلی با واسطه گری خود تنظیمی تحصیلی انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل دانش آموزان شهرستان سپیدان بود. به این منظور 292 دانش آموز دوره متوسطه شهرستان سپیدان (115پسر و 177 دختر) با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و مقیاس های حمایت تحصیلی ساندز و پلانکت، درگیری تحصیلی ریو و تسینگ و خودتنظیمی تحصیلی بوفارد و همکاران را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از نرم افزار AMOS و در قالب الگوی معادلات ساختاری (SEM) تحلیل شدند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد، مدل این پژوهش از برازش مناسبی برخوردار است. با توجه به یافته ها، حمایت تحصیلی و خود تنظیمی تحصیلی اثر مستقیم و مثبت بر درگیری تحصیلی داشتند. همچنین حمایت تحصیلی اثر مستقیم و مثبت بر خودتنظیمی تحصیلی داشت. نتایج آزمون بوت استراپ نیز حاکی از آن بود که خودتنظیمی تحصیلی، نقش واسطه ای در رابطه حمایت تحصیلی با درگیری تحصیلی دارد. به این معنا که حمایت تحصیلی با واسطه گری خود تنظیمی تحصیلی، درگیری تحصیلی را به صورت مثبت پیش بینی می کند. بر این اساس می توان گفت منابع حمایتی می توانند با ارتقاء سطح خود تنظیمی فراگیران، موجب اشتیاق و بهبود عملکرد تحصیلی شوند.
رابطه وجدان تحصیلی با فرسودگی تحصیلی: نقش واسطه گری اهداف پیشرفت(مقاله پژوهشی وزارت بهداشت)
حوزه‌های تخصصی:
مقدمه: فرسودگی تحصیلی دانشجویان با کاهش عملکرد تحصیلی همراه است به همین دلیل شناسایی عوامل تاثیرگذار بر آن مورد توجه متخصصان و صاحب نظران قرار دارد. وجدان تحصیلی یکی از این عوامل است که اخیرا نقش آن در زمینه های مختلف تحصیلی،اجتماعی و شغلی مورد توجه قرار گرفته است.وجدان تحصیلی رفتارها و اهداف فرد را تحت تاثیر قرار می دهد و پیامدهای متعددی به لحاظ فردی و جمعی به بار می آورد. بنابراین هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه وجدان تحصیلی با فرسودگی تحصیلی باواسطه گری اهداف پیشرفت در دانشجویان دانشگاه شیراز بود. روش: پژوهش از نوع همبستگی با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری که برای اجرای آن تعداد ۲۵۰ نفر از دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی97-96 به شیوه نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شده و به پرسشنامه وجدان تحصیلی، مقیاس فرسودگی تحصیلی و اهداف پیشرفت تحصیلی پاسخ دادند. داده های جمع آوری با روش تحلیل مسیر و با استفاده از نرم افزار AMOS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای بررسی نقش واسطه گری اهداف پیشرفت از دستور بوت استراپ استفاده شد. یافته ها: براساس یافته ها وجدان تحصیلی دارای تاثیر مثبت بر اهداف پیشرفت (عملکرد گرایشی، تسلط گرایشی، عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی) و تاثیر منفی مستقیم بر فرسودگی تحصیلی (0/30-= β و0 / 0001 = P )بود. همچنین، اهداف عملکرد گرایشی و تسلط گرایشی دارای تاثیر منفی و هدف عملکرد اجتنابی دارای تاثیر مثبت بر فرسودگی تحصیلی بودند و به جز هدف تسلط اجتنابی، سایر اهداف پیشرفت توانستند در بین وجدان تحصیلی و فرسودگی تحصیلی نقش واسطه گری ایفا نمایند. نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر نشان داد وجدان تحصیلی به طور مستقیم و با افزایش دو جهت گیری هدف تسلط گرایشی و عملکرد گرایشی می تواند فرسودگی تحصیلی را کاهش دهد. با این حال، وجدان تحصیلی می تواند با افزایش هدف عملکرد اجتنابی به افزایش فرسودگی تحصیلی بیانجامد. این یافته ها بیانگر اهمیت وجدان تحصیلی به عنوان یکی از مؤلفه های مهم در اهداف پیشرفت تحصیلی و نشانگر تاثیر سازنده ی آن در کاهش فرسودگی تحصیلی از راه اهداف گرایشی (از نوع عملکردی و نوع تسلطی) است.
تأثیر اجرای الگوی کیفی مدیریت فرایندهای یاددهی - یادگیری بر تأمین نیازها و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی(مقاله علمی وزارت علوم)
حوزه‌های تخصصی:
هدف پژوهش بررسی تأثیر اجرای الگوی کیفی مدیریت فرایندهای یاددهی-یادگیری بر تأمین نیازها (بقاء، عشق و تعلق، قدرت، آزادی و شادی) و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی بود. در این پژوهش از طرح تحقیق نیمه آزمایشی با مقایسه گروه آزمایش و کنترل با پیش آزمون و پس آزمون و طرح مقایسه گروه آزمایش و کنترل با پس آزمون استفاده گردید. جامعه آماری شامل دانش آموزان پایه سوم مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شهر شیراز بود. برای نمونه گیری از روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای استفاده گردید. ابزار پژوهش مقیاس محقق ساخته برای سنجش میزان تأمین نیازها و آزمون معلم ساخته برای سنجش عملکرد تحصیلی بود. روایی ابزار با استفاده از نظر متخصصان و تحلیل عامل و پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ (77/0) به تأیید رسید. نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که میزان تحقق نیازهای پنج گانه دانش آموزان در گروه آزمایش به طور معناداری از گروه کنترل بالاتر است. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که گروه آزمایشی در پس آزمون عملکرد تحصیلی به طور معناداری بالاتر از گروه کنترل است. همچنین براساس اندازه اثر (مجذور اتا) ملاحظه شد که 46 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی به واسطه اجرای الگوی کیفی مدیریت فرایندهای یاددهی-یادگیری قابل پیش بینی است.