درخت حوزه‌های تخصصی

یکی از موضوعات بحث برانگیزی که توجه بسیاری از محققان و کارشناسان را در دهه های اخیر به خود جلب کرده است، بحث دو زبانگی است. هدف از انجام این تحقیق بررسی میزان استفادة مردم از دو زبان فارسی و کردی در موقعیت های رسمی و غیر رسمی در شهرستان شیروان چرداول است و اینکه آیا می توان آن را مصداق دوزبانگی کامل یا ناقص به شمار آورد؛ بدین معنی که آیا میزان استفاده از زبان های کردی و فارسی در میان زنان و مردان با تحصیلات متفاوت، از بی سواد تا دکتری و نیز دامنة سنی کودکان زیر 11 سال تا افراد بالای 51 سال، در موقعیت های رسمی و غیر رسمی تفاوت دارد؟ و اگر پاسخ مثبت است، میزان استفاده از زبان های فارسی و کردی در گروه های مختلف چگونه است؟ برای این منظور 394 آزمودنی از مناطق مختلف این شهرستان به صورت تصادفی انتخاب شدند. آزمودنی ها بر اساس گروه سنی (کودک: زیر 11 سال؛ نوجوان: 12-16؛ جوان: 17-29؛ میانسال: 30 -50 و مسن: بالای 51 سال)، سطح تحصیلات (بی سواد، ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان، دیپلم، فوق دیپلم، لیسانس، فوق لیسانس و دکترا) و جنسیت (زن و مرد) انتخاب شدند. در این تحقیق از پرسش نامة الگوی پژوهشی پاراشر (1980) استفاده شده است. از آزمودنی ها خواسته شد که دو گونة زبان فارسی و کردی را بر اساس یک میزان چهار گزینه ای «همیشه»، «اغلب»، «بعضی وقتها» و «هیچ وقت»مشخص کنند. پرسش نامه، حاوی 36 سؤال بود که بر اساس درجة رسمیت حوزه ها (خانواده، دوستی، همسایگی، داد و ستد، آموزشی و اداری) به ترتیب از غیر رسمی به رسمی مرتب شدند. پس از جمع آوری پرسش نامه ها، اطلاعات توسط کامپیوتر پردازش شد. روش های آماری خی دو، کندال،آزمون تی جفت و واکاوی واریانس یک سویه، برای تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق به کار گرفته شد. یافته ها نشان می دهد که اختلاف در استفاده از دو زبان فارسی و کردی به وسیلة گروه های مختلف سنی، تحصیلی و جنسی از نظر آماری معنادار است.

مقاله حاضر بر اقسام «مضاعف سازیِ[1]» کامل در زبان فارسی (شامل مضاعف سازیِ کاملِ محض[2]، مضاعف سازیِ کاملِ میانی[3] و مضاعف سازیِ کاملِ پایانی[4]) متمرکز می شود و ویژگی های نحوی و معناییِ برون دادِ این فرایندهای واژه سازی را در الگوهای متفاوت و متعدد مورد بررسی قرار می دهد. تحلیل الگوهای موردنظر در چارچوبِ نظریه جدیدِ «دوگان سازیِ ساخت واژی[5]»، موسوم به رویکردِ MDT (اینکلاس و زُول[6]، 2005)، انجام گرفته است که خود در مقامِ رفعِ کاستی های نظری و روش شناختیِ رهیافت های عمدتاً واج شناختیِ پیشین تدوین یافته است. پرسش این است که آیا الگوهای مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی مؤیّدِ یافته های نظریِ مدلِ دوگان سازیِ ساخت واژی هستند یا خیر؟ به عبارت دیگر، آیا می توان با توسّل به رویکردِ MDT، توصیف و تحلیلِ موجه و قابل قبولی از فرایندِ مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی ارائه داد؟ گردآوریِ داده ها به روشِ کتابخانه ای و با مراجعه به مراجعِ ساخت واژه زبان فارسی صورت گرفته است و الگوهای موردنظر با استفاده از «طرح واره های ساختمانیِ» معمول در رویکردِ دوگان سازیِ ساخت واژی تحلیل گردیده اند. در میانِ مهم ترین نتایجِ تحقیق که عمدتاً مؤید، و بعضاً مغایرِ یافته های چارچوبِ نظریِ مذکور بوده اند، می توان از موارد زیر یاد کرد: 1) الگوهای مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی محدود به سطحِ تحلیلِ ساخت واژی نمی شوند و دامنه ای متغیّر از واژه های منفرد تا ساخت های کاملِ نحوی را در بر می گیرند. 2) ویژگی های معناییِ مترتب بر برون دادِ فرایندِ مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی بسته به نوعِ الگوی موردنظر بر روی پیوستاری نسبی از معانیِ مؤلفه ایِ محض تا معانیِ اصطلاحی و استعاری تغییر می کند و در برخی از الگوها متأثر از تأثیراتِ بافتی است. 3) الگوهای حاصل از فرایندِ مضاعف سازیِ کامل در زبان فارسی بعضاً دارای ارزش سبکی هستند و در معرض محدودیت های کاربردیِ معین قرار دارند. 4) برخی از الگوهای مضاعف سازیِ کامل در زبانِ فارسی از جهاتِ مختلف، مخصوصاً از حیثِ ویژگی های معنایی، روشِ تحلیلیِ الگوی دوگان سازیِ ساخت واژی را به چالش می کشانند.

با وجود اهمیت ساخت سببی- که جزء جهانی هاست- و نیز انجام شدن پژوهش های گسترده درباره این گونه ساخت ها در زبان های دیگر، تحقیق درباره ساخت سببی ریشه ای، تک واژی و کمکی ترکی آذری، محدود به بررسی های سنتی است، و توصیف ها به افزوده شدن تک واژ سببی دئر (dir) به پایه های فعلیای چون قاچ دیرماق (qaçdirmaq)، یعنی دواندن/ دوانیدن و یاتدیرماق (yatdirmaq)، یعنی خواباندن/ خوابانیدن اختصاص دارند؛ بنابر این، در پژوهش حاضر، به بررسی معنایی، نحوی و کار برد شناختی ساخت سببی ریشه ای، تک واژی و کمکی در چهار چوب دستور نقش و ارجاع می پردازیم. مهم ترین نتایج حاصل از این بررسی به شرح ذیل است: الف) سببی های ریشه ای، تک واژی و کمکی، القا کننده سببی مستقیم هستند؛ ب) فعل ها بیشتر، فرایند های مفید و دست آورد را نشان می دهند؛ ج) ساخت های سببی در حالت بی نشان، دارای تأکید محمولی هستند؛ ولی در حالت نشان دار هم می توانند تأکید محدود و هم نوع جمله ای را داشته باشند.

بروز «خطا» در فرآیند یادگیری زبان های خارجی، پدیده ای عادی و پیش بینی شدنی است. هر زبان آموز درحین آموزش زبان دوم، گاه درنتیجه تداخل زبان مادری یا به دلیل بی اطلاعی از برخی قواعد و یا براثر گرته برداری از زبان بیگانه دیگر، خطاهایی را بی آنکه خود متوجه باشد، به صورت نظام مند تکرار می کند. عده قابل توجهی از زبا ن آموزان ایرانی در جریان دوره های آموزشی زبان فرانسه در سطوح مختلف، در استفاده از حروف اضافه بیش از سایر مقوله های زبانی دچار خطا می شوند. از آنجا که حروف اضافه نقش مهمی در برقراری رابطه میان دیگر اجزای کلامی ایفا می کنند، کاربرد غلط آن ها چالش هایی را برای زبان آموزان فراهم می آورد و خواه ناخواه، روند آموزش زبان را برای آن ها کند و پیچیده می کند. در تحقیق حاضر، کوشیدیم پربسامدترین خطاهای زبان آموزان ایرانی را در دو بخش «خطاهای بین زبانی» و «خطاهای درون زبانی»، بررسی و ریشه یابی کنیم و در هر بخش، نحوه استفاده درست از حروف اضافه فرانسه را با رویکرد آموزشی به زبان ساده توضیح دهیم. نتایج این پژوهش نشان می دهند که بیشترین موارد خطا در استفاده از حروف اضافه در وهله نخست ناشی از تأثیر منفی زبان مادری یا زبان انگلیسی است؛ زیرا زبان آموزان براساس دانشی که از زبان مادری خود یا زبان انگلیسی دارند، گرته برداری می کنند. همچنین، ممکن است زبان آموزان به دلیل آشنا نبودن با قواعد دستوری فرانسه، حرف اضافه ای را ندانسته به جای حرف اضافه ای دیگر به کار برند.

در تمام زبان های دنیا واحدهایی وجود دارند که حد وسط واژه و تکواژ محسوب می شوند و هم بعضی خصوصیات واژه را دارا هستند و هم بعضی خصوصیات تکواژه ای وابسته را دارند؛ به این واحدهای زبانی واژه بست می گویند. تحقیق حاضر با هدف بررسی و توصیف واژه بست درگونه مراغه ای زبان ترکی صورت گرفته است. این بررسی به روش توصیفی-تحلیلی بوده که قسمت اعظم داده های آن با مراجعه به منابع متعدد گویش مراغه ای زبان ترکی آذربایجانی و همچنین شمّ زبانی نگارندگان این تحقیق تهیه شده است. الگوهایی که برای تشخیص این نوع واژه بست ها در این مقاله به کار برده شد، همان معیارها و چارچوبی است که شقاقی (1374) برای بررسی و طبقه بندی تکواژهای وابسته در زبان فارسی از زوئیکی و پولوم (1983) اقتباس کرده است. نتایج داده های این تحقیق نشان می دهد که واژه بست ها ی این زبان عبارتند از پی بست های ملکی (ضمایر شخصی)، افعال ربطی، منادا، علامت مفعولی، و شکل کوتاه شده ”هم“. همچنین، بعضی واژه بست ها در زبان ترکی به صورت پی بست و بعضی دیگر به صورت پیش بست به پایه متصل می شوند. مقاله حاضر همچنین نشان می دهد که می توان از الگوی زوئیکی و پولوم (1983) به عنوان ابزاری علمی و البته مناسب جهت تشخیص و مطالعه واژه بست های زبان ترکی استفاده کرد.

در این پژوهش، می کوشیم ضمن تهیه اطلس زبانی استان گیلان به سه پرسش عمده پاسخ دهیم: (1) در سطح استان گیلان و در محدوده گویش گیلکی، چه فرایندهای آوایی رخ می دهد؟ (2) آیا تقسیم بندی سنتی گیلکی به گونه های بیه پس در مناطق غربی استان و بیه پیش در نواحی شرقی استان، مبنایی آوایی دارد؟ (3) آیا وقوع فرایندهای آوایی در شهرستان های مرکزی استان با شهرستان های غیرمرکزی از الگویی متفاوت تبعیت می کند؟ برای پاسخ به این پرسش ها 100 واژه از مقولات واژگانی مختلف مانند اسم، فعل، صفت، ضمیر و غیره انتخاب شد و تلفظ اهل زبان از طریق ضبط صدا و مصاحبه گردآوری شد. یافته های تحقیق نشان می دهد 18 نوع فرایند آوایی در سطح استان گیلان و در محدوده گویش گیلکی دیده می شود که از این میان، مرکزی شدگی، افراشتگی، حذف و سایشی شدگی به ترتیب پربسامدترین فرایندهای آوایی استان هستند. در خصوص پرسش دوم پژوهش مشخص شد که میان تنوعات آوایی و متغیر جغرافیایی همبستگی وجود دارد و بنابراین تقسیم بندی گیلکی به دو ناحیه بیه پس و بیه پیش منطق و توجیه آوایی دارد. هم چنین، مشاهده شد که در شهرستان های غیرمرکزی استان و در رأس آن رودسر در مجاورت استان مازندران، بسامد فرایندهای آوایی بیشتر از شهرستان های مرکزی استان است و به این ترتیب پاسخ پرسش سوم تحقیق مثبت است.

ترجمه به عنوان یک موضوع مورد بحث در تدریس و یادگیری همیشه مطرح بوده است. اصطلاحات بخش جدانشدنی از زبان را تشکیل می دهند و ترجمه مناسب آنها امری بسیار ظریف بوده که نه تنها به ذوق و استعداد بلکه به داشتن اطلاعات نظری نیازمند است. مسئله مورد نظر ما در این تحقیق این است که آیا دانشجویان گروه انگلیسی از اصول و روشهای مناسب در ترجمه اصطلاحات استفاده می نمایند یا خیر. در این رابطه ابتد مبانی نظری اصطلاحات که می تواند، راهنمای مترجم باشد و نیز روشهای ترجمه که نشانگر امکانات مختلف در ترجمه اصطلاحات است, بررسی گردیده سپس دو گروه از دانشجویان که یک گروه دروس ترجمه را نگذرانده و گروه دیگر این دروس را گذرانده و با مبانی و روش های ترجمه آشنائی کافی داشتند، مقایسه شده اند. سی جمله حاوی اصطلاحات متداول در زبان انگلیسی جهت ترجمه از انگلیسی به زبان فارسی در اختیار دو گروه از دانشجویان قرار گرفت. بررسی ترجمه ها نشان داد که تعداد زیادی از دانشجویان معنی اصطلاحات انگلیسی را نمی دانستند. دانشجویانی که اصطلاح را از غیر اصطلاح تمیز داده بودند نیز در عمل از اصول نظری مربوط به ترجمه اصطلاحات پیروی ننموده بودند. مقایسه دو گروه نشان داد که عملکرد دانشجویان بعد از گذراندن دروس ترجمه برتر از گروهی بود که این دروس را نگذرانده بودند؛ اما هنوز هم فاصله زیادی بین ترجمه مناسب و مطابق با اهداف ترجمه اصطلاحات به صورتی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته و ترجمه دانشجویان، وجود دارد. نتایج این تحقیق می تواند در تدریس ترجمه اصطلاحات مورد استفاده قرار گیرد.

تقابل های زبانی یکی از مهم ترین شاخص های آفرینش معنا در هر نظام گفتمانی بشمار می رود. نگارندگان در این پژوهش، تقابل های زبانی را مهم ترین عامل آفرینش معنا در «روایت فریدون و ضحاکِ شاهنامه» می دانند و به این منظور، در این داستان، در تحلیلی نشانه- معناشناختی چگونگی شکل گیری معنا بر اساس تقابل ها را بررسی می کنند. در این پژوهش، نشان خواهیم داد که تقابل ها در چه سطحی و با چه کیفیتی، در شکل گیری نظام معنایی داستان ضحاک و فریدون مؤثر است. پس از بررسی ابعاد مختلف تقابل ها در روایت، خواهیم دید که تقابل های زبانی را که گفته پرداز بکار می برد، در حقیقت رمزی است بر بنیان فرهنگ و تاریخ و ارتباط مخاطب با ساختار روایی متن که مستلزم آگاهی او از بستر فرهنگی و تاریخی روایت است. دستاورد دیگر این پژوهش، نمایان ساختن چگونگی کارکرد تقابل شخصیت های مهم روایت در روند شکل گیری آن است. کارکرد تقابلی شخصیت های تأثیر گذار در روند داستان، به دو شکل نمود یافته است: در ارتباط با خود و در ارتباط با دیگر شخصیت ها.

پژوهش حاضر قصد دارد ضمن ارائه ی شرح مختصری از پدیده ی دوزبانگی و رابطه ی آن با رشد شناختی و یادگیری زبان سوم، با روشی مقایسه ای به بررسی میزان دانش زبان انگلیسی دانش آموزان دوزبانه ی استان خوزستان و دانش آموزان یک زبانه ی استان فارس در مقطع چهارم متوسطه بپردازد. درمجموع، از میان کل جمعیت 67031 دانش آموز مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 92-91، 243 دانش آموز یک زبانه در استان فارس و 205 دانش آموز دوزبانه در استان خوزستان انتخاب شده و در این تحقیق شرکت کردند. به منظور ارزیابی دانش زبان انگلیسی آزمودنی ها، آزمون بسندگی طراحی شده در بین آن ها توزیع شد. پس از تجزیه و تحلیل آماری داده های جمع آوری شده، نتایج به دست آمده، نشان می دهد که در تقابل با پژوهش های دیگری که در این زمینه انجام شده است، بین دوزبانگی و دانش واژگانی و دستوری زبان انگلیسی دانش آموزان رابطه ی معناداری وجود ندارد. به عبارت دیگر، در این تحقیق، دانش آموزان یک زبانه در مقایسه با همتایان دو زبانه شان، در میزان دانش دستوری و واژگانی زبان انگلیسی، از وضعیت بهتری برخوردارند. بر اساس یافته های این تحقیق، پیشنهاد می گردد به منظور تبیین علل و عوامل پنهان دخیل در رشد ضعیف دوزبانه ها، در یادگیری زبان انگلیسی در این جوامع دوزبانه مطالعاتی انجام شود.

در پژوهش حاضر به بررسی زبانشناختی و کارکردی ایزد رشن در دین زرتشتی پرداخته شده است. رشن یا رشنو یکی از ایزدان زرتشتی است که در متون فارسی میانه نقش برجسته ای به عنوان یکی از سه ایزد داوری روان بر عهده دارد. رشنو در نوشته های پارسی میانه به صورت «رشن» با صفت «راست» آمده است. در این مقاله ابتدا اشتقاق ریشه شناختی رشنو مورد بررسی قرار گرفته و در ادامه به کارکردهای گوناگون این ایزد و سایر ایزدان همکار او در اوستا و متون فارسی میانه اشاره شده است. برای ارائه تصویری جامع تر از این ایزد به کارکردهای مشابه با رشن در سنت ودایی و عیلامی/ایلامی نیز توجه شده و در پایان به نمونه هایی از کاربرد نام این ایزد در ادبیات فارسی اشاره شده است.

در پژوهش حاضر، روند رشدی درک استعاره در کودکان فارسی زبان از سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال مورد بررسی قرارگرفت. در زمینه درک استعاره در کودکان، دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. به منظور ارزیابی توانش استعاری کودکان، آزمونی دوگزینه ای در قالب دو زیرآزمون درک استعاره های ادراکی- گزاره ای و روان شناختی-گزاره ای طراحی و تدوین گردید. پس از اجرای آزمون، عملکرد آزمودنی ها با روش های آماری توصیفی مورد تحلیل قرارگرفت. یافته های به دست آمده نشان داد که درک استعاره در کودکان روند فزاینده رشدی دارد؛ یعنی با افزایش سن و رشد شناختی، قدرت درک و تفسیر کودکان از مفاهیم استعاری به صورت منظم افزایش می یابد.

این پژوهش به بررسی مقایسه­ای نشانه­های بازخوردی در مکالمات تلفنی زبان فارسی و انگلیسی از نظر بسامد، نوع، نقش و جایگاه آنها در گفتار می­پردازد. نشانه­های بازخوردی، واژگان و اصواتی مانند: «بله»، «جداً»، «hmm»، «mm» و ... هستند که به کرات در مکالمه ها شنیده شده و به سخنگو می­فهمانند که سخنانش چگونه درک می­شود. در واقع، شنونده با تولید نشانه­های بازخوردی موضع خود را نسبت به سخنان گوینده نشان می دهد. در نتیجه، این کلمات بر پیشبرد هر چه بهتر مکالمات تأثیر می­گذارند. با وجود اینکه نشانه های بازخوردی در تمام زبان­های دنیا وجود دارد، کاربرد آنها از زبانی به زبان دیگر متفاوت است. داده­های تحقیق شامل 300 دقیقه مکالمة تلفنی انگلیسی آمریکایی و 300 دقیقه مکالمة تلفنی زبان فارسی است. داده­های زبان فارسی از پایگاه داده بزرگ مکالمات تلفنی فارس دات با کسب مجوز از مؤسسه گویش­پرداز اخذ و داده­های انگلیسی از تحقیق واناروک گرفته شده است. نتایج تحقیق نشان­دهندة برخی شباهت­ها و تفاوت­ها در بسامد، نقش و مکان نشانه­های بازخوردی در زبان انگلیسی و فارسی است. از تفاوت های دو زبان می­توان به بسامد نشانه­های بازخوردی اشاره کرد؛ بسامد نشانه­های بازخوردی در زبان فارسی (1691 مورد) بیشتر از زبان انگلیسی (1473 مورد) بوده است. پرکاربردترین نشانة­ بازخوردی در هر دو زبان، نشانه­های بازخوردی کوتاه بوده­اند و از نظر جایگاه، محتمل ترین مکان ظاهر شدن این نشانه­ها، پایان سازه­های نحوی بوده است. همچنین، اکثر نشانه­های بازخوردی، نقش نشان دادن درک و فهم را داشته­اند. با این حال در بین دیگر صورت­ها و نقش­های نشانه­های بازخوردی در مکالمات زبان فارسی و انگلیسی تفاوت­هایی وجود دارد.

هدف مطالعه ی حاضر بررسی فراگیری سه نوع فاعل اجباری رجوعی، ساختگی و اشباعی توسط فارسی زبانان فراگیر زبان انگلیسی بود. شرکت کنندگان در این تحقیق در امتحان تعیین سطح آکسفورد (OPT) شرکت کردند و از لحاظ دانش گرامر انگلیسی به سه دسته ی مبتدی، متوسط و پیشرفته دسته بندی شدند. فراگیران در دو تست ""تشخیص صحت گرامری"" و ""ترجمه"" نیز که در مطالعه ی حاضر طراحی شده و سپس روایی آن مورد سنجش قرار گرفته بود، شرکت کردند. در ضمن،6 نفر انگلیسی زبان نیز به عنوان گروه معیار در این مطالعه حاضر بودند. نتایج بررسی ها نشان داد که عملکرد فراگیران در فاعلهای اجباری ارجاعی و جاگیر به عملکرد انگلیسی زبانان نزدیک است. اما در مورد فاعلهای اجباری فاعل نما عملکرد فراگیران متفاوت است. علت این امر این است که در فارسی دو نوع فاعل ارجاعی و جاگیر موجودند اما فاعل نما موجود نیست. این مساله یافته های تحقیقات اسمیت و تسیمپلی(1995) و هاکینز و چن (1197) را در این که فراگیران بزرگسال ویژگیهایی را که در زبان خودشان ندارند نمی توانند تعدیل کنند تایید می کند.