خدیجه ابوالمعالی الحسینی

زمینه: سازمان ها برای دستیابی به مزیت رقابتی و بقای بلندمدت، نیازمند سرمایه های مختلفی هستند. در میان این سرمایه ها، سرمایه های ناملموس از جمله سرمایه فکری، سرمایه اجتماعی و سرمایه روانشناختی، نقشی حیاتی در ارتقای عملکرد سازمانی ایفا می کنند. با وجود مطالعات متعددی که به بررسی تاثیر سرمایه های ناملموس بر رفتارهای شهروندی سازمانی پرداخته اند، اما هنوز هم ابهامات و خلاءهایی در این زمینه وجود دارد. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر سرمایه فکری، سرمایه اجتماعی و سرمایه روانشناختی بر رفتارهای شهروندی سازمانی با میانجی گری مدیریت برداشت انجام شد. روش: روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه آماری آن، شامل تمامی کارکنان شرکت به تعداد 400 نفر در سال مالی 1400بود. حجم نمونه بر اساس فرمول جی پاور 376 نفر به دست آمد، به خاطر افت آزمودنی 385 نفر انتخاب گردید و در نهایت 378 پرسشنامه مورد تحلیل قرار گرفت. ابزار پژوهش پرسش نامه های سرمایه فکری (بونتیس، ۱۹۹۸)، سرمایه اجتماعی (ناهاپیت و گوشال، 1998)، سرمایه روانشناختی (لوتانز و همکاران، 2007) و مدیریت برداشت (بولینو و ترنلی، 1999) و رفتار شهروندی (ارگان و کانوسکی، 1996) بود. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از روش معادلات ساختاری (SEM) و برآورد آماره های توصیفی در نرم افزارهای آماری SPSS نسخه 26 و Amos نسخه 24 انجام شد. یافته ها: نتایج یافته ها نشان داد که مدیریت برداشت نقش میانجی در تاثیر سرمایه فکری و سرمایه روانشناختی در سازمان بر رفتارهای شهروندی سازمانی دارد (05/0>P). سرمایه فکری، سرمایه اجتماعی و سرمایه روانشناختی بر رفتارهای شهروندی سازمانی تاثیر دارد. همچنین مدیریت برداشت بر رفتارهای شهروندی سازمانی تاثیر دارد، ولی سرمایه اجتماعی بر مدیریت برداشت تاثیر نداشت، در نهایت نقش میانجی مدیریت برداشت در ارتباط بین سرمایه فکری و رفتارهای شهروندی سازمانی مورد تایید قرار نگرفت (05/0<P). واژه

زمینه: سازگاری تحصیلی یکی از مؤثرترین عوامل در عملکرد تحصیلی است و تعیین تأثیر مداخله های متعددی بر سازگاری تحصیلی دانشجویان موضوع پژوهش های مختلفی بوده و نتایج متفاوتی از آن گزارش شده است؛ به این صورت که در برخی موارد بهبود سازگاری تحصیلی با آموزش مبتنی بر طرحواره و در برخی دیگر آموزش تیپ شناسی شخصیت مایرز/بریگز گزارش شده است؛ ولی مطالعه ای به بررسی مقایسه ای این دو رویکرد و نتیجه آن بر سازگاری تحصیلی نپرداخته است. هدف: هدف از این پژوهش مقایسه اثربخشی آموزش تیپ شناسی شخصیت مایرز/بریگز و آموزش مبتنی بر طرحواره بر سازگاری تحصیلی دانشجویان بود. روش: روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه به همراه پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان دانشگاه امام جواد شهر یزد در سال 1402 بود که از میان آن ها 60 نفر با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند 20 نفر آن ها در گروه گواه و در هر گروه آزمایش 20 نفر قرار گرفتند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه سازگاری تحصیلی (بیکر و سریاک، 1984) استفاده شد. برای مداخلات آموزشی گروه های آزمایش نیز از بسته های آموزشی تیپ شناسی شخیصتی کاترین مایرز و لیندا کربی ترجمه آرسام هورداد (1400) و بسته آموزش مبتنی بر طرحواره (یانگ و همکاران، 1950) استفاده شد. اعضای گروه گواه هیچ گونه مداخله ای دریافت نکردند. برای تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی و همچنین تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر در نرم افزار SPSS نسخه 26 استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که آموزش مبتنی بر طرحواره و آموزش تیپ شناسی شخصیت مایرز/بریگز منتج به افزایش سازگاری تحصیلی میان دانشجویان می شود (05/0 >p). همچنین نتایج نشان داد که بین اثربخشی آموزش تیپ شناسی شخصیت مایرز/بریگز و آموزش مبتنی بر طرحواره بر سازگاری تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد (05/0 >p) و اثرگذاری گروه آموزش مبتنی بر طرحواره بیشتر از آموزش تیپ شناسی شخصیت مایرز/بریگز است. نتیجه گیری: مهم ترین کاربرد

مطالعه حاضر با هدف بررسی تجربه زیسته بیماران مبتلا به سندروم روده تحریک پذیر از عوامل زمینه ای ابتلا به بیماری صورت گرفت.روش پژوهش کیفی و از نوع پدیدارشناسی بود. جمع آوری اطلاعات از طریق مصاحبه ی نیمه ساختاریافته انجام گرفت. مشارکت کنندگان این پژوهش شامل 13 نفر از بیماران دارای سندروم روده تحریک پذیر در شهر تهرآن بودند. انتخاب مشارکت کنندگان با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند و بر اساس معیارهای ورود و خروج از استان تهران در سه ماهه سوم 1401 صورت گرفت و تا زمان اشباع اطلاعات ادامه یافت. گردآوری داده ها، با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته و عمیق انجام شد و پس از ضبط هر مصاحبه، محتوای استخراج شده به صورت واژه به واژه نوشته شد. کدگذاری داده ها، همزمان با جمع آوری داده ها ادامه یافت. تحلیل داده ها با استفاده از روش کُلایزی (هفت مرحله) انجام شد. مجموعا از تعداد 13 مصاحبه، 13 مضمون فرعی و 3 مضمون اصلی به دست آمد. نتایج این مطالعه نشان می دهد عوامل فرهنگی، عوامل اقتصادی و عوامل فردی- اجتماعی از پیامدهای ابتلا به سندروم روده تحریک پذیر است.

زمینه: اختلال اضطراب اجتماعی اغلب نرخ بهبودی ضعیف تری نسبت به سایر اختلالات اضطرابی دارد. مرور مطالعات پیشین نشان می دهد دو متغیر نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی و کانون توجه (که یکی از پیش بینی کننده های اختلال اضطراب اجتماعی است)، پاسخ ضعیف تری به درمان های معمول روانشناختی می دهند. از جدیدترین رویکردهای جایگزین تلفیقی، درمان برنامه زمانی پارادوکس و درمان فن آوری واقعیت مجازی است، که در مورد مقایسه اثربخشی آن ها در بهبود کانون توجه و کاهش نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی شکاف پژوهشی وجود دارد. هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی درمان برنامه زمانی پارادوکس و درمان فن آوری واقعیت مجازی بر کانون توجه و نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر، نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه و پیگیری یک ماهه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی افراد مراجعه کننده به مراکز مشاوره و کلینیک های روانشناختی شهر تهران در پاییز و زمستان سال 1401 بود. نمونه آماری نیز شامل 45 نفر از افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بود که به صورت در دسترس انتخاب شده و در سه گروه 15 نفری (دو گروه آزمایش و یک گروه گواه) گمارش شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه کانون توجه (وودی و همکاران، 1997) و مقیاس اضطراب اجتماعی (کانور و همکاران، 2000) استفاده شد. همچنین درمان برنامه زمانی پارادوکس (بشارت، 1396) در شش جلسه بر روی گروه آزمایش اول و درمان فن آوری واقعیت مجازی در 8 جلسه بر روی گروه آزمایش دوم اجرا شد، اما اعضای گروه گواه هیچ گونه مداخله درمانی دریافت نکردند. تحلیل داده ها نیز با استفاده از آزمون تحلیل چندمتغیری، تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر، آزمون تعقیبی بونفرونی و نرم افزار SPSS-25 انجام شد. یافته ها: نتایج نشان داد هر دو درمان برنامه زمانی پارادوکس و فن آوری واقعیت مجازی برکانون توجه و نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی تأثیر معنادار داشتند (0/001 P<). بین اثر بخشی درمان واقعیت مجازی و برنامه زمانی پارادوکس برکانون توجه تفاوت معنادار وجود نداشت، اما بین اثربخشی درمان فن آوری واقعیت مجازی و برنامه زمانی پارادوکس بر نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی تفاوت معنادار وجود داشت؛ بدین صورت که درمان برنامه زمانی پارادوکس در مقایسه با درمان مبتنی بر فن آوری واقعیت مجازی در کاهش نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی اثربخشی بیشتری دارد (0/001 P<). نتیجه گیری: با توجه به یافته های پژوهش حاضر به نظر می رسد درمان برنامه زمانی پارادوکس و درمان مبتنی بر فن آوری واقعیت مجازی می توانند به عنوان رویکرد درمانی منطبق با نیازهای بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مورد استفاده قرار گیرند

زمینه: مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان مشکلاتی هستند که آنان را دچار درماندگی کرده و می تواند آنان را در برابر مسائل و مشکلات ناتوان کرده و علاوه بر ایجاد مشکلات فراوان برای خود کودک، برای اطرافیان، معلمان و خانواده نیز مشکلاتی پدید می آورند. علی رغم انجام مطالعات متعدد جهت کاهش مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان، تاکنون کمتر به بررسی اثربخشی بسته های آموزشی محقق ساخته مبتنی بر روایت های زندگی مادران بر کاهش مشکلات هیجانی-رفتاری فرزندان 8-6 ساله آنان پرداخته شده است. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بسته آموزشی مهارت های زندگی به مادران برکاهش مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان 6-8 ساله انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه گواه و پیگیری یک ماهه بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی مادران کودکان 8-6 ساله مراکز پیش دبستانی و مدارس ابتدایی (پایه های اول و دوم) شهرهای خرم آباد و بروجرد در سال تحصیلی 1400-1399 بود. به منظور انتخاب نمونه آماری پژوهش (مادران کودکان دارای مشکلات هیجانی-رفتاری)، ابتدا فرم والد پرسشنامه آخنباخ روی 100 کودک 6 تا 8 ساله اجرا شد و در مجموع 26 مادر با نمونه گیری هدفمند انتخاب شده و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه گمارش شدند. برای سنجش اختلالات هیجانی-رفتاری کودکان در مطالعه حاضر از فرم والد پرسشنامه آخنباخ (آخنباخ و رسکورلا، 2001) استفاده شد. در این پژوهش گروه آزمایش، تحت 8 جلسه 60 دقیقه ای آموزش مهارت های زندگی قرار گرفتند. همچنین جهت تحلیل داده ها در مطالعه حاضر از روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر و نرم افزار SPSS-26 استفاده شد. یافته ها: یافته های این پژوهش بیانگر آن بود که اجرای بسته آموزشی مهارت های زندگی برای مادران، مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان را به صورت معنادار کاهش داده است (01/0 p<) و نتایج بعد از یک ماه پیگیری، دوام داشته است. نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده مبنی بر اثربخشی بسته آموزشی مهارت های زندگی در مطالعه حاضر پیشنهاد می شود، مشاوران و روانشناسان کودک برای کاهش مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان 8-6 ساله از محتوی این بسته آموزشی و تکالیف آن جهت آموزش مادران این دسته از کودکان استفاده کنند.

پژوهش حاضر باهدف بررسی نقش میانجی راهبردهای حل مسئله در رابطه بین ساختار انگیزشی و رفتار خودشکن تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه مدارس تیزهوشان شهر تهران در سال 1400-1399 بود که با روش نمونه گیری خوشه ای یک مرحله ای 674 نفر برای شرکت در مطالعه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه رفتارهای خودشکن، پرسشنامه ساختار انگیزشی و پرسشنامه حل مسئله بود. تحلیل داده ها با روش همبستگی پیرسون و مدل سازی معادلات ساختاری و در سطح معناداری 05/0 انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که رفتارهای خودشکن با ساختار انگیزشی انطباقی و سبک حل مسئله اعتماد به حل مسائل دارای رابطه منفی و با سبک گرایش/اجتناب و کنترل شخصی حل مسئله دارای رابطه مثبت معنادار در سطح 01/0 هستند. همچنین راهبردهای حل مسئله در رابطه بین ساختار انگیزشی و رفتار خودشکن تحصیلی دارای نقش میانجی بود (01/0> p ). بر این اساس، رفتارهای خودشکن در دانش آموزان از طریق ساختار انگیزشی و راهبردهای حل مسئله قابل پیش بینی است و راهبردهای حل مسئله دراین بین دارای نقش میانجی است. نتایج مطالعه حاضر را می توان در اختیار فعالان حوزه تعلیم و تربیت قرارداد تا در برنامه ریزی و طراحی مداخلات آموزشی درزمینهکاهش رفتارهای خودشکن تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش مورداستفاده قرار دهند.

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش اجتماعی – عاطفی همکارانه و آموزش ذهن آگاهی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی در دانش آموزان دختر پایه اول دوره اول متوسطه شهر زنجان بود. این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه شهر زنجان بود که در سال تحصیلی 96- 95 در مدارس شهر زنجان مشغول به تحصیل بودند. 339 دانش آموز به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و پرسشنامه فرم کوتاه حل مسئله اجتماعی را تکمیل کردند. از بین این دانش آموزان، 45 نفر انتخاب و بطور تصادفی در یک گروه کنترل و دو گروه آزمایشی گمارده شدند. گروه آزمایش اول، 12 جلسه 1.5 ساعته تحت آموزش اجتماعی – عاطفی قرار گرفت و در مورد گروه دوم آزمایش، 8 جلسه 2 ساعته آموزش ذهن آگاهی ارائه شد. سپس دانش آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل پرسشنامه حل مسئله اجتماعی را پس از اجرای مداخله و پس از گذشت یک ماه از مداخله تکمیل کردند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش آماری طرح ترکیبی دو راهه استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که هر دو متغیر مستقل (آموزش اجتماعی – عاطفی همکارانه و آموزش ذهن آگاهی) نمرات جهت گیری مثبت نسبت به مسئله را افزایش و نمرات جهت گیری منفی نسبت به مسئله و سبک اجتنابی حل مسئله را در مقایسه با گروه کنترل کاهش داد، اما تفاوت معنی داری بین آنها وجود نداشت. اجرای متغیرهای مستقل، منجر به تغییر معناداری در مؤلفه حل منطقی مسئله نشد. در رابطه با سبک تکانشی/ بی دقتی، آموزش عاطفی - اجتماعی در مقایسه با گروه کنترل منجر به کاهش معنادار میانگین شد اما آموزش ذهن آگاهی تأثیری بر آن نداشت. نتایج پیگیری نشان داد که اثر متغیرها در طول زمان تداوم داشت. پس می توان نتیجه گرفت که، آموزش ذهن آگاهی و آموزش اجتماعی- عاطفی بر بهبود مهارت حل مسئله اجتماعی اثر داشته است.

این پژوهش با هدف، تعیین اثربخشی آموزش صلح، بر روابط بین فردی و انگیزه تحصیلی دانش آموزان، به روش نیمه تجربی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با در نظر گرفتن گروه کنترل و پیگیری یک ماهه انجام شد. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه منطقه 19، آموزش وپرورش شهر تهران، در سال تحصیلی 99-98، به تعداد بالغ بر 5901 نفر بود. حجم نمونه آماری پژوهش، 40 نفر دانش آموز دوره اول متوسطه بود که به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شده اند. ابزار گردآوری داده ها، بخش ارزیابی روابط بین فردی و انگیزه تحصیلی از پرسشنامه شایستگی تحصیلی (ACES)، الیوت ودیپرنا (1999) بود. پس از اجرای پیش آزمون، گروه آزمایش طی 8 جلسه 90 دقیقه ای به صورت پی درپی، بر اساس پروتکل آموزش صلح محقق ساخته، تحت آموزش صلح قرارگرفته و گروه کنترل، هیچ گونه آموزشی در این زمینه دریافت نکردند. در انتها، هردو گروه در معرض آزمون ارزیابی روابط بین فردی و انگیزه تحصیلی قرار گرفتند (پس آزمون). پس از گذشت یک ماه مجدداً هر دو گروه در معرض همان آزمون قرار گرفتند (پیگیری). داده ها به روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر و آزمون تعقیبی بونفرونی تحلیل شد. تحلیل واریانس نشان داد که آموزش صلح 57 درصد تغییرات واریانس نمرات مهارت های بین فردی و 1/46 درصد تغییرات واریانس نمرات انگیزه تحصیلی را تبیین می کند؛ بنابراین می توان گفت آموزش صلح در افزایش مهارت های بین فردی و انگیزه تحصیلی دانش آموزان مؤثر بوده است؛ و این تأثیر پس از مرحله پیگیری پایدار مانده است (01/0 p<). نتایج این پژوهش حاکی از ضرورت یادگیری چگونه باهم زیستن است. آموزش صلح با تأثیرگذاری مثبت بر روابط بین فردی و انگیزه تحصیلی دانش-آموزان، موجب بهبود روابط بین فردی دانش آموزان در مدرسه و افزایش انگیزه به تحصیل در آنان می گردد.

هدف پژوهش رواسازی و پایاسازی پرسشنامه نشانگان اختلال شخصیت نمایشی فرگوسن و نگی (2014) در دانشجویان بود. روش پژوهش زمینه یابی-توصیفی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل دانشجویان مقطع کارشناسی، ارشد و دکتری که در سال تحصیلی 1399در دانشگاه های شهر تهران مشغول به تحصیل بودنددر نظر گرفته شد. تعداد 307 دانشجو به روش نمونه گیری برخط (دردسترس) به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه شخصیت نمایشی فرگوسن و نگی (2014) و مقیاسMMPI استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی بیانگر این بود که گویه های این پرسشنامه از توان لازم برای اندازه گیری مؤلفه های اغواگری، جلب توجه و نشانگان شخصیت نمایشی برخوردار بودند، همچنین آلفای کرونباخ مؤلفه های مذکور به ترتیب معادل 78/0 و 69/0 بدست آمد و همسانی درونی کلی پرسشنامه معادل 7/0 بود، نمره کل پرسشنامه نشانگان شخصیت نمایشی با نمرات مؤلفه های انحراف روانی/اجتماعی، پارانویا، ضعف روانی و اسکیزوفرنی MMPI به صورت مثبت و در سطح معناداری 01/0 همبسته بود. بنابراین پرسشنامه نشانگان شخصیت نمایشی از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است و استفاده از آن در کار پژوهشی و درمانی به پژوهشگران و درمانگران توصیه می شود.

زمینه و هدف: یکی از عواملی که به عنوان چالش در مدرسه وجود دارد و دانش آموزان با آن مواجه می شوند، اضطراب است. پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی دو روش آموزش تحلیل رفتار متقابل (TA)، مواجهه سازی خیالی و جلوگیری از پاسخ (ERP) بر کاهش اضطراب تحصیلی دانش آموزان انجام شد. روش پژوهش: روش پژوهش نیمه آزمایشی و در قالب طرح پیش آزمون – پس آزمون و پیگیری دو ماهه با سه گروه آزمایش و یک گروه گواه بود. جامعه پژوهش را دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر تهران تشکیل دادند. نمونه پژوهش 45 نفر از دانش آموزانی بودند که پس از پاسخ به پرسشنامه اضطراب تحصیلی فیلیپس (1978) مبتلا به اضطراب تحصیلی تشخیص داده شدند. دانش آموزان به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه گواه 15 نفری جایگزین شدند. هر کدام از گروه های آزمایش در معرض یکی از روش های مواجهه سازی خیالی و جلوگیری از پاسخ (در پنج جلسه 90 دقیقه ای) و تحلیل رفتار متقابل (در ده جلسه 90 دقیقه ای) قرار گرفتند. یافته ها: نتایج حاصل از تحلیل داده ها به وسیله تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داد که با توجه به میانگین های تعدیل شده متغیر اضطراب تحصیلی در سه گروه مورد مطالعه و نتایج آزمون تعقیبی LSD، هر دو روش مواجهه سازی خیالی و جلوگیری از پاسخ و تحلیل رفتار متقابل بر کاهش اضطراب تحصیلی دانش آموزان موثر بوده است (33/6=F، 001/0>P). نتیجه گیری: می توان نتیجه گرفت که روش مواجهه سازی خیالی و جلوگیری از پاسخ تاثیر بیشتری در کاهش اضطراب تحصیلی در مقایسه با روش تحلیل رفتار متقابل دارد.

زمینه و هدف: دیدگاه های روانشناسی رشد مطرح می کنند، دوره نوجوانی و اوان جوانی برای انسجام شخصیت و سازندگی انسان مهم است و یکی از بحرانی ترین دوره هاست؛ از این رو، جوانان نیازمند این هستند که خود را در این دوران مطرح ساخته و در نظام اجتماعی جایگاه خود را بالا ببرد و دست یافتن به هویت پاسخی به نیاز وی داده می شود تا خود را از دیگران مجزا و متمایز سازد. لذا این پژوهش با هدف، ارائه مدل ساختاری پیش بینی تاب آوری براساس سبک های هویت با میانجیگری ساختار انگیزشی انطباقی در دانشجویان انجام شد. روش پژوهش: پژوهش حاضر مقطعی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان تهران در سال 1398 تشکیل دادند، که از میان آنها، تعداد 400 نفر با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. در این پژوهش از ابزارهای تاب آوری (کانر و دیویدسون، 2003)، سبک های هویت (برزونسکی، 1999) و ساختار انگیزشی (کاکس و کلینگر، 1995) استفاده شد که همگی از اعتبار و پایایی قابل قبولی برخوردار بودند. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها از نرم افزار SPSS-V23 و Lisrel-V8.8 استفاده شد؛ همچنین به منظور پاسخگویی به فرضیه های پژوهش از مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که مدل از برازش مناسبی برخوردار است. همچنین نتایج نشان داد سبک های هویت بر تاب آوری با نقش میانجی ساختار انگیزشی انطباقی تاثیر غیرمستقیم دارد. به طور کلی، می توان نتیجه گرفت که برخی ویژگی های شخصیتی مانند بردباری، بخشندگی، سازگاری، سخت کوشی، کنجکاوی و قاطع بودن در رابطه می تواند به افراد کمک کند تا سطوح سبک های هویت، تاب آوری و ساختار انگیزشی بالاتری را تجربه کنند. نتیجه گیری: بنابراین یافته های این پژوهش از لحاظ نظری و عملی در پرتو روند پژوهشی موجود مورد بحث قرار گرفته اند و پیشنهادهایی در هر دو حوزه نظری و کاربردی ارائه شده است.

هدف مطالعه حاضر مدل یابی اضطراب اجتماعی بر مبنای سیستم های مغزی-رفتاری، دل بستگی به والدین و همسالان و خودکارآمدی اجتماعی با میانجی گری مهار هیجان در نوجوانان بود. این پژوهش توصیفی-همبستگی و به روش مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری مطالعه شامل تمامی دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر تهران در سال 1400 بود. جهت انتخاب نمونه ابتدا به روش نمونه گیری خوشه ای هجده مدرسه انتخاب گردید، سپس از میان آن ها 564 نفر به شیوه در دسترس وارد مطالعه و به پرسشنامه های سیستم های بازداری و فعال سازی رفتاری (BIS/BAS، کارور و وایت، 1994)، دل بستگی به والدین و همسالان (IPPA، آرمسدن و گرینبرگ، 1987)، خودکارآمدی برای موقعیت های اجتماعی (SESS، گودیانو و هربرت، 2003)، مهار هیجان (ECQ، راجر و نجاریان، 1989) و هراس اجتماعی (SPIN، کانر و همکاران، 2000) پاسخ دادند. نتایج این پژوهش حاکی از برازش قابل قبول الگوی پیشنهادی با داده های گردآوری شده بود. یافته ها نشان داد سیستم بازداری رفتاری به طور مثبت (01/0>P) و سیستم فعال سازی رفتاری (05/0>P)، دل بستگی به والدین و همسالان و خودکارآمدی اجتماعی (01/0>P) به طور منفی و به واسطه مهار هیجان بر اضطراب اجتماعی اثر معنادار دارند. درنتیجه نظر به نقش تعدیل کننده مهار هیجان، توسعه مهارت های تنظیم هیجان می تواند به کاهش قدرت عوامل زمینه ساز و تخفیف علائم اضطراب اجتماعی نوجوانان یاری برساند.

زمینه: حساسیت اضطرابی و کانون توجه از مؤلفه های مهم در ایجاد و حفظ اختلال اضطراب اجتماعی محسوب می شوند که نقص در هر یک از آن ها می تواند به عنوان یک عامل خطر بالقوه در این اختلال نقش داشته باشد. برخی مطالعات نشان داده اند که درمان برنامه زمانی پارادوکس می تواند منجر به کاهش نگرانی و علائم اضطراب اجتماعی شود. در ایران در مورد اثربخشی این روش درمانی بر حساسیت اضطرابی و کانون توجه در افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی شکاف پژوهشی وجود دارد. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان برنامه زمانی پارادوکس بر حساسیت اضطرابی و کانون توجه در افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر، نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه و پیگیری یک ماهه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی افراد مراجعه کننده به مراکز مشاوره و کلینیک های روان درمانی شهر تهران در پاییز و زمستان سال 1401 بود. نمونه آماری نیز شامل 30 نفر از درمانجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بود که به صورت در دسترس انتخاب و در دو گروه 15 نفری (یک گروه آزمایش و یک گروه گواه) گمارده شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های کانون توجه (وودی و همکاران، 1997)، شاخص حساسیت اضطرابی تجدید نظر شده (تیلور و کاکس، 1998) استفاده شد. همچنین درمان برنامه زمانی پارادوکس (بشارت، 1396) در شش جلسه 45 دقیقه ای بر روی گروه آزمایش اجرا شد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز علاوه بر شاخصه های آمار توصیفی با استفاده از آزمون تحلیل چندمتغیری، تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر، تعقیبی بونفرونی و نرم افزار SPSS25 انجام شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد، درمان برنامه زمانی پارادوکس بر تمام مؤلفه های حساسیت اضطرابی (ترس از نشانه های تنفسی، ترس از واکنش های اضطرابی، ترس از نشانه های، قلبی – عروقی - معده ای، عدم مهار شناختی و نمره کل) و کانون توجه (توجه متمرکز بر خود و توجه به بیرون) تأثیر معنادار داشته است (0/001P<). نتیجه گیری: با توجه به یافته های پژوهش حاضر به نظر می رسد درمان برنامه زمانی پارادوکس می تواند توسط روانشناسان و روان پزشکان به عنوان درمانی کارآمد در جهت کاهش علائم اختلال اضطراب اجتماعی به ویژه حساسیت اضطرابی و کانون توجه به کار برده شود.

هدف: هدف از این تحقیق پیش بینی بهزیستی ذهنی و سلامت عمومی بر اساس و تصویر بدن با میانجیگری شفقت به خود در زنان ورزشکار شهر تهران بود. روش پژوهش: این مطالعه توصیفی از نوع همبستگی بود که به روش معادلات ساختاری انجام شد. همچنین به لحاظ هدف نیز این مطالعه کاربردی بود. جامعه آماری این تحقیق کلیه زنان ورزشکار مراجعه کننده به باشگاه های ورزشی در شهر تهران بودند.250نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. شرکت کنندگان با استفاده از یک لینک به پرسشنامه های پرسشنامه بهزیستی ذهنی کیز و همکاران (2003)، پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ (1979)، پرسشنامه شفقت خود نف و همکاران (2003) و پرسشنامه تصویر بدن (برون و همکاران، 1990) پاسخ دادند. داده ها با استفاده از روش تحلیل توصیفی، همبستگی اسپیرمن و تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزار spss و PLS تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد تصویر بدن دارای اثر مستقیم بر سلامت عمومی (22/0-=β؛ 004/0=P)، شفقت به خود (21/0-=β؛ 010/0=P) است. همچنین شفقت خود دارای اثر مستقیم بر بهزیستی ذهنی (32/0-=β؛ 001/0>P) است. اثر غیر مستقیم تصویر بدن بر بهزیستی ذهنی با میانجیگری شفقت به خود تایید شد (07/0-=β؛ 035/0=P). نتیجه گیری: با توجه به نتایج می توان نتیجه گیری کرد که راهبردهایی که شفقت به خود را افزایش می دهد می تواند تصویر بهتری از تصویر بدن ارایه دهد و بهزیستی ذهنی زنان ورزشکار را افزایش دهد.

هیجان ها یکی از ابعاد شخصیتی دانش آموزان هستند که آنها در تمامی فرآیند یادگیری و در موقعیت های تحصیلی مختلف تجربه می کنند. هیجان های تحصیلی عبارت است از فراز و نشیب هایی که دانش آموز در کلاس درس و در رابطه با موضوعات درسی تجربه می کند. این هیجان های می توانند بر کیفیت عملکرد فرد تأثیر گذار باشند و موجبات موفقیت یا عدم موفقیت وی را در امور وابسته به تحصیل فراهم آورند. هدف از پژوهش حاضر شناسایی عوامل مؤثر بر هیجان تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول بود. جامعه پژوهش شامل دانش آموزان دختر پایه هفتم، هشتم و نهم منطقه دو شهر تهران در سال تحصیلی 1401-1400 بود. نمونه گیری به شکل هدفمند و طبق ملاکهای ورود و خروج به پژوهش انجام شد و 12 دانش آموز بر اساس دستیابی به ملاک اشباع داده ها با تجربه هیجان تحصیلی مثبت و منفی، به عنوان مشارکت کنندگان در پژوهش انتخاب شدند. روش پژوهش از نوع کیفی و به شیوه نظریه زمینه ای و مطابق با نسخه اشتراوس و کوربین و با تحلیل سیستماتیک بود و برای جمع آوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد. یافته ها سه عامل فردی ، محیطی و آموزشی مؤثر بر هیجان تحصیلی را شناسایی کردند. عوامل مؤثر بر هیجان تحصیلی در سه مقوله اصلی کدگذاری شده که هرکدام دارای مقوله های فرعی دیگری می باشند. مقوله های اصلی به دست آمده عبارت اند از: ۱- عوامل فردی، ۲- عوامل محیطی، 3- عوامل آموزشی و مقوله های فرعی ،عوامل فردی شامل: تناسب ارزش و هدف، کنترل پذیری، شناخت؛ عوامل محیطی شامل: عوامل درونی مدرسه، عوامل بیرونی، عوامل اجتماعی و عوامل آموزشی شامل مقولات فرعی برنامه درسی، معلم و همکلاسی ها می باشد. بنابراین، به طورکلی هیجان تحصیلی از عوامل متعددی چون فردی، محیطی و آموزشی متأثر است.

زمینه: ناگویی هیجانی به معنای ناتوانی در پردازش شناختی اطلاعات و نظم جویی هیجانی است که با ناتوانی بالینی در شناسایی احساسات تجربه شده توسط خود یا دیگران مشخص می شود. ناگویی هیجانی همسران یکی از عوامل مؤثر بر ناسازگاری و تعامل زوجین است که بر روی تعامل و سازگاری ایشان تأثیر منفی می گذارد، اما در زمینه پیش بینی این طرحواره ها در جامعه مورد نظر شکاف تحقیقاتی وجود دارد فلذا در این تحقیق بر پیش بینی ناگویی هیجانی براساس طرحواره های ناسازگار اولیه در افراد متأهل پرداخته می شود. هدف: هدف از پژوهش حاضر ارائه الگوی ساختاری پیش بینی ناگویی هیجانی براساس طرحواره های ناسازگار اولیه با میانجی گری خودافشایی هیجانی بود. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی به شیوه معادلات ساختاری است. جامعه پژوهش کلیه زنان متأهل مراجعه کننده به کلینیک های مشاوره و مددکاری شهرستان رباط کریم جهت طلاق توافقی در سال 1398 بود که تعداد 200 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات از مقیاس فارسی ناگویی هیجانی تورنتو (بشارت، 2007)، مقیاس طرحواره های ناسازگار اولیه، فرم کوتاه یانگ (2003) و مقیاس خودافشایی هیجانی (اسنل، 2001)، استفاده شده است. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش های آماری توصیفی و و همچنین معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد که خودافشایی هیجانی در رابطه بین ناگویی هیجانی و طرحواره های سازش نایافته اولیه نقش واسطه ای ایفا می کند (0/05 >p) و میان ناگویی هیجانی و طرحواره های سازش نایافته اولیه با در نظر گرفتن خودافشایی هیجانی به عنوان عامل واسطه ای، رابطه غیرمستقیم وجود دارد. نتیجه گیری: نتایج این پژوهش نشان داد که بین طرحواره های ناسازگار اولیه و ناگویی هیجانی ارتباط مستقیم و معنادار وجود دارد به نحوی که از بین متغیر طرحواره های ناسازگار اولیه متغیرهای محرومیت هیجانی، نقص/شرم، وابستگی/بی کفایتی، ایثارگری و استحقاق/بزرگ منشی، متغیر ناگویی هیجانی را پیش بینی کرده و از بین متغیرهای پردازش هیجانی، متغیر هیجانات تضعیف و سرکوب شده، ناگویی هیجانی را پیش بینی می کنند و بطور کلی ناگویی هیجانی در زوجین را می توان براساس متغیرهای مذکور پیش بینی کرد. بنابراین، در برنامه های پیشگیری و درمانی باید به این عوامل توجه شود.

زمینه و هدف: نقش عوامل مختلف در بروز اختلال روان بی اشتهایی، مورد توجه قرار گرفته است. از جمله این عوامل، حساسیت به تقویت، باورهای فراشناختی، تنیدگی و خودپنداشت بدنی به عنوان عوامل مؤثر در بروز و تداوم این اختلال مورد بررسی قرار گرفته اند. هدف از انجام این پژوهش، تعیین نقش میانجی خودپنداشت بدنی در رابطه ساختاری حساسیت به تقویت، باورهای فراشناختی، و تنیدگی با روان بی اشتهایی بود. روش: این پژوهش، مطالعه ای توصیفی از نوع همبستگی و پژوهش های مدل یابی است؛ جامعه آماری مطالعه حاضر شامل دانش آموزان دختر مقطع متوسطه یکم شهر تهران در سال 1401-1400 بود که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و پرسشنامه های روان بی اشتهایی (استیس و همکاران، 2004)، خودانگاره بدنی (روو و همکاران، 1999)، حساسیت به تقویت (جکسون، 2009)، اضطراب، افسردگی، تنیدگی (لویبند و لویبند، 1995)، و باورهای فراشناختی (کارت رایت و همکاران، 2004) را به صورت آنلاین تکمیل کردند. برای تحلیل داده ها از روش حداقل مربعات جزئی با نرم افزار SPSS26 و SmartPLS3 استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد که مدل اصلاح شده رابطه ساختاری حساسیت به تقویت، باورهای فراشناختی، تنیدگی با روان بی اشتهایی و با میانجی گری خودپنداشت بدنی از برازش لازم برخوردار است. نتیجه گیری: بر اساس نتایج به دست آمده می توان نتیجه گیری کرد که خودپنداشت بدنی نقشی میانجی در رابطه حساسیت به تقویت، باورهای فراشناختی و تنیدگی با روان بی اشتهایی داشته است. درواقع درک و پنداشت افراد از بدن خود و نیز نوع احساس آنها از درکی که از بدن خود دارند دو بعد تشکیل دهنده تصور از بدن است و درصورتی که این خودپنداشت بدنی به صورت تصور منفی از بدن باشد به نارضایتی از بدن منجر می شود.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش رشد محور ویژه بزرگسالان 35 تا 45 سال در ارتقای انسجام خود و یادگیری مادام العمر انجام شده است. روش پژوهش: برای انجام پژوهش، روش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل به کار برده شده است. جامعه آماری شامل زنان  35 تا 45 سال شاغل در مراکز بهداشتی درمانی شهرستان اسلامشهر در سال 1401 بود که 30 نفر (15 نفر آزمایش و 15 نفر کنترل) از این افراد که واجد ملاک های ورود بودند به روش در دسترس انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرهای وابسته، پرسش نامه احساس انسجام آنتونوسکی (1993) و  یادگیری مادام العمر کربی و همکاران (2010) استفاده شده است. برای تحلیل داده ها از تحلیل کوواریانس تک متغیره بهره گرفته شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که اجرای بسته آموزشی منجر به افزایش معنادار در انسجام خود (11.18=F و 0.01>p) و یادگیری مادام العمر (10.88=F و 0.01>p) بود. نتیجه گیری: بنابراین می توان نتیجه گرفت که آموزش رشد محور ویژه بزرگسالان 35 تا 45 سال در ارتقای انسجام خود و یادگیری مادام العمر اثربخش است.

زمینه: اوتیسم اختلالی تحولی عصبی است که با نقص مداوم در مهارت های ارتباطی - اجتماعی شناخته می شود و ضعف در مهارت اجتماعی در این کودکان دارای پیامدهای منفی است. فرضیه های جدید، اختلال طیف اوتیسم را به نارسایی در نظریه ذهن مرتبط می کنند. آموزش مهارت های عاطفی اجتماعی با در برداشتن آموزش خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و آگاهی هیجانی می تواند مداخله مؤثری برای بهبود نظریه ذهن در این کودکان باشد. این در حالی است که در این مورد شکاف پژوهشی وجود دارد و تاکنون مطالعه ای به بررسی این موضوع مهم نپرداخته است. هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش مهارت عاطفی اجتماعی بر بهبود نظریه ذهن در کودکان مبتلا به اوتیسم انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر، شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون و گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان پسر طیف اتیسم در رده سنی 7 تا 15 سال شهر تهران در سال تحصیلی 99-1398 بود که از بین آن ها، ۲۰ نفر به طور تصادفی انتخاب شده و در گروه های آزمایش (1۰ نفر) و گواه (۱۰ نفر) جایگزین شدند. برای گروه آزمایش ده جلسه مداخله آموزش مهارت عاطفی اجتماعی برگرفته از بسته آموزشی خسروتاش و همکاران (2019) اجرا شد، ولی گروه گواه هیچ گونه مداخله ای دریافت نکرد. ابزارهای جمع آوری اطلاعات در این پژوهش شامل پرسشنامه سنجش طیف اتیسم (اهلر و همکاران، 1999) و آزمون نظریه ذهن (موریس و همکاران، 1999) بود که توسط والدین تکمیل شد. همچنین داده های به دست آمده با استفاده از روش تحلیل کواریانس و با بهره گیری از نرم افزار SPSS نسخه ۲۲ تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان دهنده این است که آموزش مهارت عاطفی اجتماعی باعث افزایش نمرات نظریه ذهن در گروه آزمایش شده است (0/05 P<). اندازه اثر نمره نظریه ذهن 36% بود، بنابراین آموزش مهارت عاطفی اجتماعی توانسته است 36 درصد از تغییرات نمرات نظریه ذهن را تبیین کند. نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده در پژوهش حاضر به نظر می رسد آموزش مهارت عاطفی اجتماعی می تواند نظریه ذهن را در کودکان مبتلا به اوتیسم تحت تأثیر قرار دهد. بنابراین استفاده از آن در کنار سایر روش های درمانی به منظور بهبود مهارت های عاطفی، اجتماعی و ارتباطی در این کودکان توصیه می شود.