جواد مصرآبادی

هدف از این پژوهش تمایز دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا از دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پایین، براساس سه عامل فراشناختی (دانش فراشناختی، میزان استفاده از راهبردهای فراشناختی، میزان استفاده از راهبردهای شناختی) و پنج عامل عاطفی (ادراک تحصیلی از خود، نگرش نسبت به معلمان و کلاسها، نگرش نسبت به مدرسه، ارزش گذاری هدف های مدرسه و انگیزش/خود نظم دهی) است. آزمودنی های تحقیق 313 نفر از دانش آموزان پایه سوم راهنمایی بودند که به شیوه خوشه ای از مدارس شهر تبریز انتخاب شده بودند. در این پژوهش از یک آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی، پرسشنامه محقق ساخته دانش و راهبردهای شناختی- فراشناختی و پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه استفاده شد. دو گروه مقایسه دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پایین بودند که بر اساس نتایج یک آزمون پیشرفت تحصیلی از یک گروه بزرگ تر انتخاب شده بودند. این آزمودنی ها به سؤالات پرسشنامه سنجش نگرش به مدرسه و دانش و راهبردهای شناختی- فراشناختی پاسخ دادند. یافته های تجزیه تابع تشخیص، منجر به یک تابع تشخیص معنادار شد که طبق این تابع چهار متغیر استفاده از راهبردهای فراشناختی، استفاده از راهبردهای شناختی، ادراک تحصیلی از خود و ارزش گذاری هدف های مدرسه دارای بالاترین توان در تمایز دو گروه از دانش آموزان بودند. همچنین نتایج تجزیه تابع تشخیص نشان داد که در حدود 67 درصد از افراد دو گروه طبق تابع به دست آمده به طور صحیح مجدداً طبقه بندی شدند. نتایج این طبقه بندی مجدد نشانگر توان چهار متغیر مذکور در تمایز میان دانش آموزان دارای سطوح تحصیلی مختلف بود.

هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش مؤلفه های عاطفه به مدرسه، صفات شخصیتی و عملکرد تحصیلی در تمایزگذاری بین دانش آموزان منضبط و دارای مشکل انضباطی می باشد. نمونه این پژوهش 420 نفر از دانش آموزان پایه دوم و سوم دوره متوسطه ی سال تحصیلی 92-91 شهر تبریز بودند که با استفاده از دو روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای و روش هدفمند انتخاب شدند. برای انتخاب دانش آموزان منضبط و غیرمنضبط از دو نقطه برش برای نمرات انضباط دانش آموزان و نیز نظر مسئولین مدرسه استفاده شد. در این پژوهش از پرسشنامه سنجش نگرش نسبت به مدرسه به منظور سنجش ویژگی های عاطفه تحصیلی و از پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیتی نئو به منظور ارزیابی ویژگی های شخصیتی آزمودنی ها استفاده شد. همچنین از نمرات معدل نیمسال اول سال تحصیلی 92/91 به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی استفاده شد. داده های حاصل با روش های آماری رگرسیون لوجستیک و تجزیه تابع تشخیص تحلیل شدند. نتایج یافته های تحلیل رگرسیون لوجستیگ نشان می دهد که مؤلفه های معدل، خودنظم دهی، نگرش به مدرسه و متغیر پذیرا بودن به ترتیب و به صورت مثبت به پیش بینی عضویت گروهی دانش آموزان غیرمنضبط می پردازند. همچنین نتایج تابع تشخیص نشان داد که متغیرهای خودنظم دهی، نگرش به مدرسه، عملکرد تحصیلی، نگرش به معلم و کلاس و در آخر دلپذیر بودن دارای توان معنی داری در تمایزگذاری بین دو گروه از دانش آموزان منضبط و غیرمنضبط هستند. همچنین نتایج تجزیه تابع تشخیص نشان داد که 3/75 درصد از افراد دو گروه بر اساس این متغیرها به طور صحیح مجدداً طبقه بندی شدند. تلویحات کاربردی این یافته ها در مقاله مورد بحث واقع شده است.

هدف این پژوهش تعیین اثربخشی ترسیم نقشه های مفهومی گروهی بر شاخص های شناختی – عاطفی درس شیمی بود. نمونه پژوهش را 147 نفر از دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه و محتوای آموزشی مورد نظر کتاب شیمی تشکیل می داد و طرح پژوهشی بر اساس یک طرح نیمه آزمایشی با پس آزمون و گروه های مقایسه طراحی شد. آزمودنی ها به روش نمونه گیری خوشه ای تک مرحله ای انتخاب و به گونه ای تصادفی به گروه های آزمایش (60 نفر) و کنترل (87 نفر) تخصیص داده شدند. در گروه های آزمایشی، نقشه های مفهومی گروهی پس از تدریس معلم، توسط آزمودنی ها ترسیم شد و در گروه کنترل نیز آزمودنی ها به شیوه ی مرسوم به یادگیری متن های درسی مشابه پرداختند. شاخص های شناختی پژوهش بر اساس یک آزمون محقق ساخته و شاخص های عاطفی به وسیله پرسشنامه خوداثرمندی (موریس، 2001) مورد ارزیابی قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد ساخت نقشه های مفهومی گروهی تأثیر مثبتی بر شاخص های شناختی فراگیران در درس شیمی داشته است. بخش دیگری از یافته ها نشان داد که ساخت نقشه های مفهومی گروهی تنها توانسته است بر خوداثرمندی تحصیلی به عنوان یکی از مؤلفه های شاخص عاطفی پژوهش، اثر معنادار داشته باشد و در دیگر مؤلفه های خوداثرمندی (اجتماعی و هیجانی) تأثیر معنادار مشاهده نشد.

هدف از این پژوهش مقایسه معلمان با نیم رخ های گوناگون انگیزشی از لحاظ راهبردهای آموزشی و انضباطی بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 354 معلم (158 مرد و 196 مرد) مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه شهرهای شمالی استان آذربایجان غربی بود که به روش ترکیبی نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای و طبقه ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه انگیزش خودتعیین گری بلیس و پرسش نامه های محقق ساخته راهبردهای آموزشی و راهبردهای انضباطی استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل خوشه ای، آزمون چندمتغیری T2 هاتلینگ و آزمون تی برای گروههای مستقل استفاده شد. بر اساس نتایج، دو خوشه انگیزشی برای معلمان شناسایی گردید که نخستین خوشه انگیزشی که در آن مقدار بالای انگیزش درونی، انگیزش یکپارچه شده و انگیزش همانند سازی شده و مقادیر پایین انگیزش بیرونی و بی انگیزگی مشاهده گردید، به عنوان خوشه انگیزش خودتعیین گری و خوشه ای که در آن همه انگیزش ها تقریباً در یک سطح قرار دارند، خوشه برخوردار از همه انگیزش ها نامیده شد. در ادامه، برای بررسی تفاوت دو خوشه انگیزشی از لحاظ راهبردهای آموزشی و انضباطی از T2 هاتلینگ و آزمون t برای گروههای مستقل استفاده شد که نتایج نشان دادند بین خوشه های انگیزشی معلمان براساس راهبردهای آموزشی و راهبردهای انضباطی، تفاوتی معنادار وجود دارد.لذا می توان نتیجه گرفت انگیزش خودتعیین گری از عوامل مهم درافزایش عملکردهای شغلی معلمان بشمار می آید.

هدف: اختلال یادگیری ویزه ، اختلالی است که توانایی فهمیدن، یا استفاده کردن از زبان نوشتاری، انجام دادن محاسبات ریاضی هماهنگ کردن حرکات یا توجه مستقیم را تحت تاثیر قرار می دهد. مداخلات و روش های آموزشی و درمانی مختلفی که برای درمان و بهبود اختلال یادگیری خاص به کار گرفته شده است؛ گاه اثربخشی مناسبی از خود نشان داده و در برخی موارد اثربخشی کافی نداشته و یا نتایج متناقض بوده است. بنابراین به منظور ترکیب نتایج تحقیقات قبلی و حل تناقضات و نیز دست یابی به نتیجه گیری کلی استفاده از فراتحلیل لازم به نظر می رسد. روش: جهت نیل به اهداف پژوهش با بهره گیری از روش فراتحلیل، از نتایج کمی 128 پژوهش منتخب، که با توجه به ملاک های ورود و خروج و بهره گیری از کلیدواژه های تعیین شده از طریق دانشگاه های معتبر سراسر کشور و بانک های اطلاعاتی مختلف کشور به دست آمده بود، استفاده گردید و درمجموع 623 اندازه اثر اولیه به دست آمده و با نرم افزار CMA2 مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج تحلیل نشان داد که مقدار اندازه اثر ترکیبی اثربخشی مداخلات آموزشی و درمانی بر اختلالات یادگیری 1.13، و پس از تفکیک به متغیرهای پیامد چندگانه مقدار اندازه اثر ترکیبی برای اختلال خواندن 0/80، اختلال نوشتن 0/94، اختلال ریاضی 1.05 می باشد که تمامی این اندازه اثرها معنی دار می باشد(0/001≤P). نتیجه گیری: مقادیر اندازه های اثر ترکیبی را بر اساس ملاک کوهن نشان گر اثربخشی در حد بالای مداخلات آموزشی و درمانی می باشند. همچنین این مطالعه تلویحاتی را برای استفاده از مداخلات مختلف جهت بهبود اختلال یادگیری ویژه را به دنبال دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش مؤلفه های اهمال کاری تحصیلی و احساس تنهایی در فرسودگی تحصیلی دانش آموزان انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان مشغول به تحصیل مدارس دولتی و غیردولتی شهر اهر در سال تحصیلی 1396-1395 بودند که بر اساس جدول کرجسی و مورگان 324 نفر از آن ها با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس های اهمال کاری تحصیلی سولمون و راثبلوم (1989)، مقیاس احساس تنهایی (1980) و سیاهه فرسودگی تحصیلی مسلش (2002) استفاده گردید. داده ها با استفاده از نرم افزار 16 spss و آزمون های آماری همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه (گام به گام) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند . نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که تمامی مؤلفه های اهمال کاری تحصیلی و احساس تنهایی با فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت معنادار داشت (01/0 P< ). همچنین نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که فرسودگی تحصیلی دانش آموزان را می توان بر اساس اهمال کاری تحصیلی و احساس تنهایی آن ها پیش بینی کرد. با توجه به ارتباط نزدیک این سه مشخصه باهم در هرگونه برنامه ریزی برای پژوهش و اصلاح امور، لازم است این رابطه در نظر گرفته شود.

روش انجام پژوهش حاضر فراتحلیل می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل مطالعات در دسترس مرتبط بود که در فاصله سال های 1370 تا 1392 در داخل کشور به صورت مقاله تمام متن، پایان نامه و طرح های پژوهشی در دسترس بودند. براساس ملاک های ورود و خروج و نیز تحلیل حساسیت 323 اندازه اثر از تقریباً 172 تحقیق مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج مربوط به ترکیب اندازه اثرهای تفاوت جنیست در تأثیرگذاری روش های مشارکتی و بحث برای مدل تصادفی در دختران 665/0 و در پسران 589/0 به دست آمد که هر دو اندازه اثر از لحاظ آماری معنادار بودند. براساس ملاک کوهن می توان گفت که میزان تأثیرگذاری این روش ها در در فراگیران دختر و پسر متوسط و مطلوب است. هم چنین، نتایج آزمون t مستقل نشان داد که بین میانگین اندازه اثرهای دختران و پسران از لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود ندارد و باوجود بالاتر بودن اندازه اثر مربوط به دختران، این تفاوت معنادار نیست. بنابراین همان طور که از مبانی نظری این روش های تدریس برمی آید، این روش ها به سطح توانایی ویژه یا جنسیت محدود نشده، بلکه برای همه کسانی که در آن درگیر می شوند سودمند می باشند.

تشخیص و سنجش عوامل عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی از حوزه های فعّال و با اهمیت در روانشناسی تربیتی است. در این مطالعه هنجاریابی، روایی و پایایی پرسشنامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه را مورد بررسی قرار داده شده است. این پرسشنامه شامل 35 سؤال است که پنج عامل عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی (ادراک خود تحصیلی، نگرش نسبت به معلمان و کلاس ها، نگرش نسبت به مدرسه، ارزش گذاری هدف های مدرسه و انگیزش/خود نظم دهی) را اندازه می گیرد. آزمودنی های پژوهش 317 نفر از دانش آموزان دبیرستانی بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای بررسی روایی پرسشنامه SAAS-R از روش تحلیل عاملی تأییدی به روش تجزیه به مؤلفه های اصلی و از روش آلفای کرانباخ برای بررسی میزان پایایی استفاده شد. همچنین بر اساس عملکرد آزمودنی ها جدول های هنجاری برای هر کدام از این آزمون های فرعی تهیه شد. یافته های بخش تحلیل عاملی نشان داد که با حذف سه سؤال از کل پرسشنامه و تحلیل عاملی بقیه سؤالات و چرخش نتایج با روش واریماکس پنج مؤلفه آشکار می شود که تعداد این مؤلفه های به دست آمده و نیز سؤالاتی که با این مؤلفه ها بار عاملی بالایی داشتند تا حد زیادی با یافته های مؤلفین پرسشنامه و یافته های یک پژوهش داخلی دیگر همخوان است. همچنین مشخص شد که هم کل پرسشنامه و هم تمام آزمون های فرعی از ضریب پایایی بالایی برخوردار هستند.

این پژوهش برای دست یابی به دو هدف طراحی مقیاس راهبردهای آموزشی معلمان و اعتباربخشی مقیاس راهبردهای آموزشی معلمان صورت گرفت. براىانجامتحقیقازروش دلفی وتحلیلمحتوا برای ساخت مقیاسویکطرحدرون گروهى با روش توصیفی- پیمایشی برای اعتباربخشی به مقیاساستفاده شد. اینپژوهش داراىدونمونهآمارىبودکهبراىهدفاول43نفرمعلمبهروشدردسترسوبراى هدفدوم354نفر معلمبهروشخوشه ای چندمرحله ای طبقه ای تصادفی به عنوانآزمودنىانتخاب شدند.براى جمع آوریداده هاازدوابزارمحققساختهاستفادهشد.اولینپرسش نامهداراىیکسؤالباز بودکهدرآنازمعلماننمونهاولخواستهشد؛رفتارهای آموزشی خودرا در کلاسفهرستنمایند. دومینپرسش نامهیکمقیاس29سؤالىبودکهآیتم هاىآنبهطریقتحلیلمحتواوتحلیلعاملى اکتشافىازبین رفتارهای آموزشی معلمانانتخابشدهبود. نتایجتحلیلعاملىاکتشافىنشانداد که کلیه راهبردهای آموزشی معلمان را در هفت راهبرد، محوریت دانش آموز(فعال سازی شناختی)، آموزش مبتنی برگروه، ایجاد تمرکز و انگیزه، تدارک محیط بهینه، تدریس مستقیم(معلم محوری)، کنترل فرآیند آموزشو راهبرد آماده سازی دسته بندی کرد. معلمان می توانند با بکارگیری راهبردهای آموزشی متنوع، محیطی مناسب برای یادگیری دانش آموزان فراهم آورند و به طور مستقیم بر کیفیت فرآیند آموزش تأثیرگذار باشند.

پژوهش حاضر با هدف خوشه بندی دانش آموزان براساس مشکلات خواندن و نوشتن کودکان تک زبانه و دوزبانه پایه دوم ابتدایی شهر آبادان انجام شد. جامعه آماری این پژوهش را دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه پایه دوم ابتدایی شهر آبادان تشکیل می داد که با استفاده از دو شیوه نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای و قضاوتی تعداد 111 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش آزمون هوشی ریون(1938)، آزمون خواندن کرمی نوری و مرادی(1387) و هم چنین یک آزمون محقق ساخته نوشتن بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری تحلیل خوشه ای و آزمون مجذور کای استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل خوشه ای در هر دو گروه تک و دوزبانه نشانگر دو نیمرخ دانش آموزان با مشکل خواندن و بدون مشکل خواندن و دو نیمرخ دانش آموزان با مشکل نوشتن و بدون مشگل نوشتن بود. نتایج نشان داد که فراوانی دانش آموزان دوزبانه نسبت به تک زبانه در خوشه دارای مشکلات خواندن بیشتر است. هم چنین نتایج بخش نوشتن نیز نشان داد که بیشترین فراوانی دانش آموزان خوشه یک بامشکل نوشتن به کودکان دوزبانه تعلق دارد. این یافته نشان دهنده نقش زبان فراگیر در پایه های آغازین تحصیلی بر عملکرد تحصیلی به ویژه در دروس مرتبط به زبان است.

در این پژوهش که با بهره گیری از روش فراتحلیل انجام گرفته، به ترکیب عددی نتایج پژوهش های انجام شده در ایران در زمینه رابطه بین هوش هیجانی و مؤلفه های آن با خودکارآمدی افراد پرداخته شده است. جامعه آماری فراتحلیل، پژوهش های در دسترس مرتبط با رابطه هوش هیجانی و مؤلفه های آن با خودکارآمدی در داخل کشور است که در بین سال های 1386 تا 1396 منتشر شده اند. براساس ملاک های تعریف شده ورود و خروج پژوهش های اولیه و نیز تحلیل حساسیت، در نهایت50 اندازه اثر از 22 مطالعه اولیه بررسی شد. بعد از بررسی ملاک های ورود و خروج، یافته های کمّی پژوهش های منتخب با نرم افزار CMA ویرایش2، تحلیل شدند. نتایج نشان دادند که هوش هیجانی و مؤلفه های آن بر خودکارآمدی افراد تأثیر معنی داری داشته و طبق ملاک کوهن، میزان اندازه اثر ترکیبی رابطه بین هوش هیجانی و مؤلفه های آن با خودکارآمدی برای مدل اثرات تصادفی، در حد متوسط به بالا (34/0= ES) است. بررسی نقش متغیرهای تعدیل کننده مؤلفه های هوش هیجانی، جامعه آماری تحقیقات اولیه و حجم نمونه تحقیقات اولیه در ارتباط بین متغیرهای مستقل و وابسته تحقیق، رابطه معنی داری نشان دادند. به طور خلاصه، می توان نتیجه گرفت که آموزش هوش هیجانی می تواند بر خودکارآمدی افراد تأثیر چشم گیری داشته باشد.

پژوهش حاضر با هدف ترکیب نتایج پژوهش های مختلف و دستیابی به یک نتیجه ی کلی در خصوص اثربخشی مداخلات آموزشی و درمانی بر  اختلال های یادگیری و نیز تعیین نقش جنسیت و سن آزمودنی ها در میزان اثربخشی مداخلات آموزشی و درمانی بر اختلالات یادگیری؛ با استفاده از روش فراتحلیل به انجام رسید. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه ی مطالعات انجام شده و دسترس در خصوص اثربخشی مداخلات آموزشی، درمانی و روان شناختی بر انواع  اختلال های یادگیری(اعم از نارساخوانی، نارسانویسی و اختلال ریاضی) بود که پس از اعمال ملاک های ورود و خروج در مجموع 128 پژوهش به عنوان نمونه انتخاب گردید. از این مطالعات تعداد 623 اندازه اثر استخراج گردید و با استفاده از نرم افزار CMA2 مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد ، اندازه اثر ترکیبی اثربخشی مداخلات آموزشی و درمانی بر  اختلال های یادگیری در هر دو مدل ثابت و تصادفی معنادار میباشد (001/0P≤) و بر اساس ملاک های تفسیری مقداری بزرگ ارزیابی گردید. همچنین نتایج فرارگرسیون و آزمون تی مستقل نشان داد تاثیر سن و جنسیت به عنوان متغیرهای تعدیل کننده معنادار نمی باشد (001/0P≥). بنابراین می توان نتیجه گیری کرد مداخلات آموزشی ودرمانی که در مطالعات اولیه پژوهش حاضر به کار گرفته شده است از اثربخشی بسیار مناسبی برخوردار بوده اند و متغیرهای جنسیت و سن آزمودنی تاثیری بر میزان اثربخشی مداخلات ندارد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه ساختارهای ادراکی کلاس درس و انگیزش چیرگی(تبحر) دانشجویان با روش همبستگی انجام گرفت. آزمودنی های پژوهش، شامل 187 دانشجو(73 دانشجوی پسر و114 دانشجوی دختر) بودند که بوسیله نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی از دانشکده های علوم تربیتی و اجتماعی و زبان و ادبیات دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز انتخاب شدند و از پرسشنامه های ساختار اهداف کلاس درس بلک بورن و پرسشنامه هدف گرایی تحصیلی بوفارد، وزیو، رومانو، کوئینارد، بوردلیو و فیلبو برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که تکالیف جالب و برانگیزاننده کلاس درس مهم ترین پیش بینی کننده انگیزش چیرگی(تبحر) دانشجویان است. نتیجه دیگر این پژوهش نشان داد که 19% درصد از واریانس انگیزش هدف چیرگی(تبحر) از طریق یک ترکیب خطی از عوامل تکالیف جالب و برانگیزاننده کلاس درس و ارزشیابی چیرگی تعیین می شود. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات روش های آماری تحلیل رگرسیون گام به گام و تحلیل مسیر به کار رفت.

هدف پزوهش حاضر انطباق و هنجاریابی آزمون هوش نوجوانان کتل برای دانش آموزان 14-8 ساله ی شهر آذرشهر است. روش پژوهش از منظر هدف، کاربردی و از حیث گردآوری داده ها توصیفی و از نوع پیمایشی بود. جامعه ی آماری پژوهش شامل دانش آموزان پایه های دوم ابتدایی تا هشتم ابتدایی شهر آذرشهر در سال تحصیلی 1395-1394 بود که تعداد 562 تفر از آنان به عنوان نمونه ی پژوهش با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی انتخاب شدند و ابزار مورد استفاده ی پژوهش، آزمون هوش نواجوانان کتل فرمB بود که پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ 84/0 به دست آمد و روایی سازه آن از طریق تحلیل عاملی تأییدی صورت گرفت که تمامی شاخص برازش و مدل تأیید شد. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که این آزمون از روایی و اعتبار قابل قبول برخوردار است. هم چنین معناداری آزمون براساس تفکیک سنی با استفاده از آزمون واریانس یک راهه و تعامل جنسیت و پایه های تحصیلی از طریق واریانس دوراهه مورد بررسی قرار گرفت که نتایج آن ها نشان دهنده ی تفاوت معناداری بین گروه ها بود. و جدول نرم برای آزمون هوش کتل براساس نمره های هوش بهر انحرافی (15= Sd و100M= ) محاسبه و تنظیم شد.

پژوهش حاضر با هدف تشخیص تفاوت در اثربخشی ارائه های خطی و شبکه ای محتوای درس بر بازده های عاطفی و شناختی فراگیران اجرا شد. بازده های عاطفی شامل نظرات دانشجویان در مورد اثرات این شیوه ها بر بهبود یادداشت برداری، بهبود توجه و فهم و بهبود فرایند یاددهی – یادگیری بود. یادداری، درک و کاربرد مطالب آموخته شده به عنوان بازده های شناختی در نظر گرفته شدند. طرح پژوهشی مورد استفاده در این تحقیق یک طرح نیمه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و با گروه های مقایسه بود. آزمودنی های این پژوهش 110 نفر از دانشجویان دانشگاه تربیت معلم آذربایجان بودند که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای سنجش بازده های شناختی فراگیران از یک آزمون پیشرفت تحصیلی روانشناسی تربیتی و برای سنجش بازده های عاطفی فراگیران از یک مقیاس نگرش سنج استفاده شد. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که استفاده از نرم افزار Visual Mind به عنوان نماینده ارائه شبکه ای اطلاعات در مقایسه با نرم افزار PowerPoint به عنوان نماینده شیوه خطی ارائه اطلاعات تأثیر برتر معنی داری بر یک شاخص شناختی (یادداری) و بر یک شاخص عاطفی تحصیلی (بهبود توجه و فهم) دارد.

یادگیری مشارکتی یکی از گسترده ترین حوزه های نظری، پژوهشی و اجرایی ثمربخش در تعلیم و تربیت است. این پژوهش با هدف تعیین تاثیر گذاری یکی از شیوه های یادگیری مشارکتی، به نام روش تقسیم بندی دانش آموزان به گروه های پیشرفت (STAD)1، بر شاخص های شناختی، فراشناختی و عاطفی در یادگیری درس ریاضی در دوره راهنمایی تحصیلی انجام شد. نمونه آماری پژوهش313 نفر از دانش آموزان پایه سوم راهنمایی شهر تبریز بودند. در این پژوهش از یک طرح نیمه آزمایشی درون گروهی و بین گروهی با پیش آزمون و پس آزمون و با گروه کنترل استفاده شد و روش یادگیری مشارکتی به شیوه تقسیم بندی به گروه های پیشرفت در طول 6 هفته بر روی آزمودنی های گروه آزمایشی اجرا شد. در این پژوهش از سه ابزار: 1: آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی برای سنجش پیشرفت تحصیلی ریاضی، 2: پرسش نامه تجدید نظر شده سنجش نگرش نسبت به مدرسه برای سنجش بازده های عاطفی و 3: پرسش نامه دانش و راهبردهای شناختی- فراشناختی برای سنجش میزان تغییر در دانش و راهبردهای فراشناختی ورودی استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش به روش STAD در مقایسه با آموزش مرسوم تاثیر بیشتری بر نمرات پیشرفت تحصیلی و بخشی از شاخص های عاطفه تحصیلی دانش آموزان دارد. امّا این تأثیر در بازده های فراشناختی مشاهده نشد. با توجه به یافته های این پژوهش و نیز مرور مبانی نظری و تجربی حوزه یادگیری مشارکتی می توان نتیجه گرفت که کاربست این شیوه می تواند بر رشد مهارت های شناختی، عاطفی تحصیلی و زبانی کودکان نسبت به شیوه های آموزش انفرادی تأثیرگذار باشد.

زمینه و هدف: متخصصان و پژوهشگران حیطه اختلالات یادگیری خاص، روش های درمانی مختلفی را در پژوهش های آزمایشی یا نیمه آزمایشی برای کمک به افراد با این اختلال و همچنین رفع مشکلات آموزشی و تحصیلی آنها، طراحی و به کار برده اند. مطالعه حاضر با استفاده از الگوی پژوهشی فراتحلیل، به دنبال مشخص ساختن این موضوع است که اثربخشی مداخلات درمانی-آموزشی تا چه میزان می تواند در بهبود اختلال یادگیری خاص اثرگذار باشد. روش: در این فراتحلیل، جامعه آماری شامل آن دسته از پژوهش های در دسترس مرتبط با مداخلات درمانی-آموزشی اختلال یادگیری خاص در داخل کشور بوده است که بین سال های 1380 تا 1393 منتشر شده اند. جهت دستیابی به پژوهش های مورد نظر، پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، پایگاه نشریات ایران (مگ ایران)، و سایت علوم انسانی مورد جستجو قرار گرفتند. به منظور انتخاب پژوهش های اولیه از کلیدواژه های اختلال یادگیری خاص، ناتوانی یادگیری، اختلال ریاضی، اختلال خواندن، اختلال نوشتن، اختلال دیکته، نارسانویسی، نارساخوانی، روش دیویس، روش فرنالد، کپارت، مداخلات آموزشی، و مداخلات روان شناختی استفاده شد. جهت تعیین میزان اندازه اثر مداخلات درمانی-آموزشی، با استفاده از نمونه گیری در دسترس، 33 اندازه اثر از 24 پژوهش که از لحاظ روش شناختی مورد قبول بودند، انتخاب شده و فراتحلیل روی آنها انجام شد. ابزار پژوهش چک لیست فراتحلیل بود. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد میزان اندازه اثر مداخلات درمانی-آموزشی بر بهبود اختلال یادگیری خاص، 75/0 است که با توجه به جدول کوهن در حد بالایی قرار دارد. همچنین نتایج نشان داد که روش درمانی فرنالد با اندازه اثر 32/2 نسبت به دو روش دیگر (تمرین و تکرار، و چندرسانه ای) که به ترتیب دارای اندازه های اثر ترکیبی با مدل تصادفی 87/0 و 32/1 بودند، دارای اندازه اثر بیشتری است. نتیجه گیری: اندازه اثر به دست آمده، مؤثر بودن استفاده از مداخلات درمانی-آموزشی در بهبود اختلال یادگیری خاص دانش آموزان را نشان داد. همچنین با توجه به نتایج این پژوهش مبنی بر بالا بودن اندازه اثر روش چندحسی فرنالد، می توان نتیجه گرفت که در طراحی بسته های درمانی ویژه دانش آموزان با اختلالات یادگیری خاص، بهتر است روش های درمانی چندحسی که ابعاد مختلف مشکلات این کودکان را مورد توجه قرار می دهد، در الویت درمان قرار گیرد.