ابراهیم خدایی

هدف اصلی از اجرای این پژوهش، شناسایی و تعیین وزن عوامل و ملاک های اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های مهندسی برق و کامپیوتر از دیدگاه اعضای هیئت علمی بود.  از این رو از روش پژوهش آمیخته استفاده شد. برای شناسایی عوامل و ملاک ها از دو پرسشنامه محقق ساخته دلفی (کیفی) و برای تعیین وزن آنها از پرسشنامه محقق ساخته دارای 92 گویه (کمی) بهره گرفته شد. ضریب روایی محتوای آن 87/0 و آلفای کرونباخ آن، 89/0 محاسبه شد. جامعه آماری پژوهش، همه اعضای هیئت علمی دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران در سال تحصیلی 1397-1396 بود. حجم نمونه آماری در بخش کیفی 30 نفر و در بخش کمی 80 نفر تعیین شد. به منظور شناسایی و تعیین وزن عوامل و ملاک های اعتبارسنجی برنامه های یاد شده از روش های آماری توصیفی محدوده میان چارکی، میانگین، انحراف معیار و میانگین وزن دار استفاده شد. از دیدگاه اعضای هیئت علمی، 8 عامل و 26 ملاک بومی، تعیین شد. عوامل «روش های یاددهی- یادگیری» و «محتوای برنامه درسی» و ملاک های «تناسب روش های یاددهی - یادگیری با ابعاد دیگر برنامه درسی» و «تناسب هدف های برنامه درسی، با نیازها و امکانات دانشگاه، دانشجو، جامعه و صنعت» دارای بیشترین وزن تأثیر بر اعتبار برنامه های درسی رشته های مهندسی برق و کامپیوتر تعیین شدند.

هدف: هدف از این پژوهش، واکاوی نقش شهریه بر تصمیمات تحصیلی دانشجویان می باشد که نتایج آن می تواند کمک شایانی به ارتقای اثربخشی سیاستگذاری های شهریه داشته باشد.روش پژوهش: این پژوهش با استفاده از روش فراترکیب انجام شده است. بر این اساس، کلیدواژه های تخصصی پژوهش در پایگاه های معتبر بین المللی (ساینس دایرکت، اشپرینگر، ویلی آنلاین، اریک، سیج، امرالد) در بازه زمانی (1990-2022) جستجو شدند. سپس با استفاده نمونه گیری قضاوتی، 77 مطالعه برای تحلیل انتخاب شد. در ادامه، با استفاده از فن تحلیلی آنتروپی شانون مشخص شد کدام تصمیم تحصیلی نسبت به سایر تصمیمات تحصیلی وزن و اولویت بیشتری در این مطالعه دارد.یافته ها: پنج تصمیم تحصیلی اصلی همراه با سایر عوامل مرتبط شامل تصمیم ثبت نام، تصمیم در رابطه با تلاش علمی بیشتر برای پیشرفت تحصیلی، تصمیم نسبت به انصراف تحصیلی، تصمیم نسبت به ادامه تحصیل، تصمیم نسبت به تغییر رشته تحصیلی متاثر از شهریه شناسایی شده اند. بر اساس نتایج فن تحلیلی آنتروپی شانون، تصمیم در ادامه تحصیل نسبت به سایر تصمیمات تحصیلی در این مطالعه وزن و تأثیرپذیری بیشتری بدست آورده است.نتیجه گیری: در واکاوی نقش شهریه در تصمیمات تحصیلی دانشجویان، مشخص شد که تصمیمات دانشجویان در پنج عرصه مهم متأثر از شهریه هستند و البته میزان تأثیرپذیری هر یک از آنها متفاوت می باشد. همچنین این نتیجه آشکار شد که تصمیمات تحصیلی ابعاد و مقوله های فرعی متعددی نیز دارند که در قالب یازده مقوله فرعی و 506 مفهوم کلیدی دسته بندی شدند.

امروزه نظام آموزش عالی به طور اعم و آموزش مهندسی به طور اخص، نقش به سزایی در توسعه پایدار کشورها ایفا می نمایند. از طرف دیگر، تولید و توسعه فناوری های مختلف، شرایط جدیدی را برای نظام های آموزش مهندسی به وجود آورده است و اهمیت آن را دو چندان کرده است. به عبارت دیگر آموزش مهندسی باید مهندسانی تربیت کند که بتوانند با توجه به توسعه پایدار، راه حل های اثربخشی برای برآوردن نیازهای جامعه و انطباق با روندها و ابزارهای جدید فناورانه طرح کنند. از این رو در کنار رشد کمی، ارتقای کیفیت آموزش مهندسی مورد توجه قرار گرفته است. در این راستا، هر چند نظام آموزش مهندسی ایران در سال های اخیر از رشد فزاینده ای برخوردار شده است ولی کیفیت آن، با چالش های تأکید بیش از اندازه برنامه های درسی بر دانش نظری، عدم تطابق مهارت ها دانش آموختگان با نیازهای بازار کار، کم توانی دانش آموختگان در مهارت های کارآفرینی و مشکل اشتغال فارغ التحصیلان، روبه رو بوده است. با توجه به نکات یادشده، در این مقاله ضمن بررسی روند کمی دانشجویان نظام آموزش مهندسی، چالش ها و چگونگی ارتقای کیفیت آن مورد تحلیل قرار خواهد گرفت. همچنین به نقش آرمانی مؤسسه ارزشیابی آموزش مهندسی ایران و وضعیت موجود آن پرداخته شده است. سرانجام پیشنهادهایی برای بهبود کیفیت عرضه گردیده است.

یک مسئله مهم در تعیین نمره یک آزمون مرکب، نحوه ترکیب نمره بخش های مختلف آزمون یا اصطلاحاً خرده آزمون ها به منظور محاسبه نمره کل داوطلبان است. این وزن ها باید به گونه ای انتخاب شوند که ضمن در نظر گرفتن ویژگی های روان سنجی هر خرده آزمون و مؤلفه های تعیین کننده آنها، اختلاف نمره مشاهده شده هر داوطلب با نمره واقعی که بیانگر توانایی واقعی داوطلب است را حداقل نماید. به عبارت دیگر چارچوب تصمیم گیری بر مبنای ملاحظات مختلف نظیر روایی محتوا (اعتبار)، دفعات آزمون، پایایی و ... طراحی می شود. برای به دست آوردن حداکثر پایایی در نمره مرکب روش های مختلفی در چند دهه اخیر پیشنهاد شده است. این روش ها به دو دسته کلی، روش های ضمنی و عینی تقسیم می شوند. روش های ضمنی شامل جمع کردن نمرات خام و مدل بندی سئوال- پاسخ و روش های عینی شامل وزنی کردن مؤلفه ها به وسیله میزان دشواری سئوالات، تخصیص وزن ها به نمرات مؤلفه ها بر مبنای ماکسیمم اندازه پایایی، و وزنی کردن مؤلفه ها بر اساس ماکسیمم کردن روایی نمرات مرکب است. در این مقاله، رویکرد به دست آوردن حداکثر پایایی را در دو نظریه کلاسیک آزمون سازی و نظریه سئوال- پاسخ معرفی و ضمن بیان نقاط ضعف و قوت هر روش، برآورد پایایی نمره مرکب و خطای استاندارد اندازه گیری در این روش ها برای داده های شبیه سازی شده بررسی خواهیم کرد

این تحقیق به منظور وزن دهی بهینه به خرده آزمون ها و سؤال های آزمون سراسری برای ساخت نمره کل ترکیبی انجام شده است. هدف نهایی این تحقیق پایین آوردن خطای اندازه گیری نمره کل ترکیبی بر اساس نظریه کلاسیک آزمون سازی بود. وزن دهی در سه سطح صورت گرفته است نخست آزمون سی سؤالی چهارگزینه ای حساب دیفرانسیل که نمونه آن 3409 نفر بود بر اساس وزن دهی در سطح گزینه های سؤال (درصد محبوبیت گزینه ها، نمره فرمولی) و در سطح سؤال (سرجمع ساده بدون وزن یا وزن مؤثر سؤال، وزن عاملی سؤال و وزن دشواری سؤال) وزن دهی شده اند. همچنین در سطح خرده آزمون یک مجموعه آزمون سراسری دستیاری پزشکی با پنج خرده آزمون با طول برابر شش سؤال که نمونه آن 3572 نفر بود نیز به روش های مختلف (متوسط ضریب همبستگی پیرسون، وزن عاملی و ضرایب رگرسیون) وزن دهی شده اند. به علاوه یک مجموعه آزمون دستیاری پزشکی دیگر با طول خرده آزمون های نابرابر به ترتیب 45، 26، 24، 6 و 6 سؤال که در بین گروه 3638 نفری اجرا شده بر اساس وزن مؤثر خود خرده آزمون ها (بدون وزن) مورد بررسی قرار گرفته است. این تحقیق نشان داد که روش نمره فرمولی بیشترین واریانس خطا را نسبت به دیگر روش ها تولید می کند. تنها وزن دهی بر اساس دشواری سؤال می تواند رتبه بندی افراد را به نفع افراد شایسته تر تغییر دهد و دیگر روش های وزن دهی برای افزایش پایایی رضایت بخش نیستند و ضریب پایایی آزمون در همان ابتدا تحت تأثیر سؤال های خوب و خرده آزمون های خوش ساخت با طول بهینه است. 

آموزش عالی یکی از مسیرهای تغییر طبقه اجتماعی و دستیابی به اشتغال، ازدواج و سایر زمینه های زندگی اجتماعی در ایران شده است و داوطلبان برای ورود به آموزش عالی می بایست در آزمون سراسری شرکت نمایند. هدف تحقیق تجزیه و تحلیل پایگاه اجتماعی- اقتصادی نفرات برتر آزمون سراسری است. تحقیق حاضر از لحاظ هدف از نوع توصیفی، اکتشافی و مقطعی و از نظر روش، تحلیل ثانویه می باشد. جامعه آماری داوطلبان مجاز به انتخاب رشته در آزمون سراسری سال 1389 به تعداد 1099193 نفر بوده است. روش نمونه گیری، خوشه ای با حجم نمونه هزار نفر و در سه خوشه تحت عنوان رتبه های برتر، رتبه های متوسط و رتبه های پایین تر از متوسط درنظر گرفته شد. روش تجزیه و تحلیل داده ها، آماره های توصیفی و استنباطی (، آزمون T و آزمون F) و نرم افزار مورد استفاده SPSS می باشد. طبق نتایج، تأثیر پایگاه اجتماعی- اقتصادی بر رتبه کشوری و موفقیت تحصیلی تأیید شد و داوطلبانی که متعلق به پایگاه اجتماعی- اقتصادی بالاتری بوده اند، در آزمون رتبه بهتری را کسب کرده اند در مناطق مرفه تر سکونت داشته اند ، تعداد اعضای خانواده آنان کمتر بوده و درآمد ماهیانه خانواده و تحصیلات والدین شان بالاتر بوده است. 

روایی نمره های حاصل از یک آزمون ممکن است به دلیل رفتارهای پاسخ دهی نابهنجار به مخاطره بیافتد. در این پژوهش با استفاده از آماره های برازش فرد  و  الگوی پاسخ آزمون ریاضی پایه هشتم مطالعه تیمز دانش آموزان کشورهای استرالیا، ایران و جمهوری کره بررسی شده است. پس از تعیین دانش آموزان با الگوی پاسخ با برازش نامناسب، تأثیر پاسخ آنها بر برآورد پارامترهای سؤال های آزمون قبل و بعد از حذف این دانش آموزان مقایسه شده است. تغییرات برآورد پارامترهای برخی از پرسش ها قابل ملاحظه بود. همچنین همسانی تعیین الگوی پاسخ دانش آموزان با دو آماره برازش فرد  و  صورت گرفت و مشخص شد بین نتایج دو آماره مذکور همسانی وجود دارد. بررسی رابطه الگوی پاسخ با برازش مناسب/ نامناسب دانش آموزان و برآورد توانایی آنها نیز انجام گرفت و مشخص شد رابطه معنی داری بین برآورد پارامتر توانایی دانش آموزان و الگوی پاسخ آنها برای آماره برازش فرد  وجود دارد ولیکن برای آماره برازش فرد  این رابطه معنی دار نبود.

هدف: هدف اصلی مقاله حاضر ارائه الگوی چندسطحی واکاوی نمرات آزمون سراسری ورود به دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی می باشد.روش پژوهش: پژوهش حاضر به لحاظ هدف از نوع تحقیقات کاربردی و توصیفی است که به دنبال تحلیل و تبیین عوامل موثر بر نمره کل داوطلبان در آزمون ورود به دانشگاه ها است. در این خصوص اطلاعات آزمون سراسری سال 1398 شامل داده های مربوط به موقعیت اجتماعی اقتصادی خانواده داوطلبان و متغیرهای آموزشی، بهداشتی، فرهنگی و اقتصادی مربوط به شهرستان ها و استان های کشور را بکار گرفتیم و برای برآورد مدل های چندسطحی از نرم افزار HLM استفاده شد.یافته ها: مقادیر همبستگی درون گروهی و پایایی الگوی مولفه واریانس ساختار سلسله مراتبی داده ها را به صورت تجربی تایید کرد. تخمین الگوی سه سطحی نشان داد که 6/94 درصد از تغییرات نمره کل آزمون به تفاوت در ویژگی های فردی و خانوادگی داوطلبان مربوط می شود. 6/3 درصد از تغییرات نمره کل به عامل های آموزشی، بهداشتی و فرهنگی شهرستان و 8/1 درصد به نرخ مشارکت اقتصادی استان مربوط می شود. اثر کاهشی متغیر جنسیت برای جنس مرد و اثر افزایشی متغیر مجموع سال های تحصیل والدین در الگو قابل پذیرش شد.نتیجه گیری: با استفاده از تخمین الگوی چندسطحی به صورت تجربی نشان داده شد که واریانس سطح اول که شامل متغیرهای موقعیت اجتماعی اقتصادی داوطلبان است بیشترین سهم را در واریانس نمره کل دارد و با توجه به اینکه 4/5 درصد از تغییرات نمره کل مربوط به موقعیت جغرافیایی است، می توان اذعان داشت تفاوت در نمره کل داوطلبان، نه تنها ریشه در موقعیت اجتماعی اقتصادی آنها دارد، بلکه تاثیر همزمان این موقعیت با سطح برخورداری استان ها و شهرستان های کشور در تشدید تفاوت در نمره کل ها سهیم است.

هدف: طراحی الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوستهروش پژوهش:  تحقیقی به روش توصیفی - پیمایشی در در دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران انجام شد. این تحقیق، مبتنی بر رویکرد آمیخته (کمی و کیفی) صورت پذیرفته است. جامعه آماری این تحقیق، در بخش کمی،کلیه اعضاء هیات علمی دانشکده های مهندسی برق و کامپیوتر مستقر در شهر تهران در سال تحصیلی 97-96 بوده که به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. ابزار تحقیق، شامل فیش برداری، و پرسشنامه محقق ساخته بود و از آزمون t تک گروهی در بخش آمار استنباطی و نمودارها و شاخص های پراکندگی و مرکزی در بخش آمار توصیفی این مقاله استفاده شده است.یافته ها: با توجه به تجارب جهانی و ویژگی ها و شرایط موجود در کشور الگوی پیشنهادی تدوین گردید. به منظور تعیین مطلوبیت الگوی یاد شده و بومی سازی آن از 30 نفر از اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران، نظرخواهی به عمل آمد. در نهایت، الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های مورد نظر در 8 مولفه شامل: فلسفه، ویژگی ها، اهداف، اصول، فرآیند اجرا، ساختار، الزامات کاربردی و عملیاتی کردن الگو و عوامل، ملاک ها و نشانگرهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوسته، طراحی شد.نتیجه گیری: طراحی الگوی اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در مقطع کارشناسی پیوسته

این مطالعه با هدف بررسی اثر تک زبانه، دوزبانه بودن دانش آموزان ایرانی بر بعدیت، وابستگی مکانی سؤال، تأثیر و کارکرد افتراقی سؤال متن های مطالعه پرلز 2011 انجام گرفت. بعدیت با مقایسه مدل تک بعدی پاسخ مدرج شده با مدل دوعاملی چندبعدی نظریه سؤال-پاسخ، تأثیر و وابستگی مکانی سؤال با استفاده از مدل دوسطحی دوعاملی و کارکرد افتراقی سؤال با مدل دوعاملی چندگروهی کای و همکاران (2011) بررسی شد. نتایج بعدیت نشان داد مدل دوعاملی نسبت به مدل پاسخ مدرج شده برازندگی بهتری با داده ها دارد و وابستگی مکانی سؤال بین سؤال های دو صفت ادبی موجب انحراف از تک بعدی بودن شده است، تفاوت زبانی نیز مقدار زیادی از واریانس آنها را تبیین می کند. نتایج تأثیر نشان داد متوسط برآورد توانایی های تک زبانه ها بالاتر از دوزبانه ها است. همچنین نتایج نشان داد سؤال ها با کارکرد افتراقی یکنواخت برای تک زبانه ها دشوارتر از دوزبانه ها هستند و در سؤال های چندگزینه ای با کارکرد افتراقی غیر یکنواخت تک زبانه ها عملکرد بهتری دارند. به طور کلی، نتایج نشان داد صفات مرتبط با دو متن در بین دانش آموزان تک زبانه و دوزبانه به گونه متفاوتی ادراک می شوند و در بین دوزبانه ها وابستگی مکانی سؤال بیشتر از تک زبانه ها است. همچنین نتایج حاکی از تفاوت عملکرد دانش آموزان تک زبانه –دوزبانه در سؤال ها با شکل آمیخته است.

هدف: استعدادیابی تحصیلی، همواره به عنوان یک چالش و دغدغه جدی برای کُنشگران آموزشی مطرح بوده و هست. گسترش و تخصصی تر شدن مشاغل و خلق دانش های جدید، ضرورت شناسایی استعدادهای تخصصی به عنوان یکی از مهمترین زمینه های اثرگذار در موفقیت تحصیلی و شغلی را دوچندان کرده است. به رغم اهمیت موضوع و انجام پژوهش های متعدد برای کمک به تشخیص و ارزیابی روا و معتبر از استعدادهای تحصیلی و شغلی، تاکنون یک مرور اسنادی یا بررسی آسیب شناسانه میدانی در مورد آن در کشور ایران شکل نگرفته است. در این مقاله، تلاش شد با مرور نظام مند اسناد مرتبط با استعدادیابی تحصیلی در ایران از سال 1370 تا 1399، به طور عمیق به آسیب شناسی مفهومی و اجرایی در حوزه استعدادیابی تحصیلی پرداخته شود.روش پژوهش: با استفاده از مرور نظام مند، کلمات کلیدی شامل استعدیابی، استعدادیابی تحصیلی، آسیب شناسی استعدادیابی، روش های استعدادیابی تحصیلی، نقاط قوت و ضعف استعدادیابی تحصیلی انتخاب گردید و بدون درنظرگرفتن محدودیت زمانی در پایگاه های داده هایGoogle scholar ، SID، Magiran، Noormags، Civilica و Irandoc جستجو انجام شد، که در نتیجه آن، تعداد 817 سند بازیابی و سپس بااستفاده از فهرست وارسی ارزیابی پریزما (PRISMA)، 32 سند برای بررسی و تحلیل انتخاب شدند. تحلیل داده ها بااستفاده از روش اولزاید (Altheide) انجام گردید.یافته ها: کمتر از پنج درصد از مطالعات استعدادیابی در ایران به استعدادیابی تحصیلی پرداختند، و در این پژوهش ها تعریفی از استعداد تحصیلی و یا استعدادیابی تحصیلی ارائه نشده است. بیشتر مطالعات، استعداد تحصیلی را با مفاهیمی همچون هوش (18%)، خلاقیت (6%)، استعداد عمومی (5/5%)، پیشرفت تحصیلی (5/5%)، رغبت، نگرش و علاقه (12%) و یا استعداد برتر (12%)، مترادف یا یکسان درنظرگرفتند؛ ابزارهای به کار رفته برای سنجش استعداد تحصیلی شامل پرسشنامه محقق ساخته براساس طیف لیکرت (28%)، آزمون های پیشرفت تحصیلی (5/10%)، هوش گاردنر (5/10%)، رغبت سنج هالند (5/10%)، آزمون های استعداد عمومی (5%)، استفاده از نمرات دروس (5%)، آزمون وودکاک- جانسون (5%) و یا آزمون های ترکیبی از چند آزمون روان شناختی (5/10%)، بوده است. مطالعات در این زمینه بیشتر با هدف بررسی عوامل موثر (عوامل مرتبط) بر استعداد تحصیلی (28%)، طراحی مرکز استعدادیابی کودکان (22%)، بررسی ویژگی های روان سنجی و هنجاریابی آزمون استعدادیابی (16%)، ساخت و هنجاریابی ابزار برای سنجش استعداد تحصیلی (9%)، استعدادیابی تحصیلی بااستفاده از سیستم های فازی (9%)، مقایسه استعداد تحصیلی گروه های مختلف (7%) و یا شناسایی مولفه ها و شاخص های مهم در استعداد تحصیلی (9%)، انجام شدند.نتیجه گیری: عدم توازن جدی در زمینه مطالعه انواع مختلف استعداد وجود دارد، به طوری که بیشتر مطالعات به موضوع استعدادیابی ورزشی پرداختند و استعداد تحصیلی مغفول مانده است. ازجمله چالش های مطرح در زمینه استعدادیابی تحصیلی در ایران می توان به نبود مرکز و مرجع رسمی معتبر به منظور الف) ارائه تعریف و رهیافت های روشن و واحد از استعداد تحصیلی و استعدادیابی تحصیلی، ب) هدایت فرایند آزمون سازی، استانداردسازی آزمون های روان شناختی و آموزشی؛ ج) هدایت و نظارت بر فرایند استعدادیابی تحصیلی، ج) بررسی اعتبار آزمون های به کار گرفته شده در استعدادیابی تحصیلی در کشور، د) اعتبارسنجی مراکز فعال در حوزه استعدادیابی؛ بدفهمی ها و کژکارکردهایی نظیر الف) مترداف فرض نمودن استعداد، هوش، خلاقیت، رغبت، نگرش و پیشرفت تحصیلی با استعداد تحصیلی، ب) استفاده از آزمون های هوش و خلاقیت به جای آزمون های استعداد تحصیلی، ج) استفاده نادرست و عدم هنجاریابی و استانداردسازی آزمون های استعدادیابی تحصیلی ترجمه شده، و نپرداختن به نیازهایی نظیر الف) تهیه و تدوین آزمون های بومی در حوزه استعدادیابی تحصیلی، ب) ارائه تعریف روشن و واحد از استعداد تحصیلی و استعدادیابی تحصیلی در متون تخصصی و دانشگاهی، هدایت آموزش رسمی ایران مبتنی بر استعدادیابی تحصیلی، تدوین پروتکل مشخص، عینی و قانونمند درباره ویژگی های یک مرکز استعدادیابی تحصیلی و استعدادیابی کودک اشاره کرد. باتوجه به اهمیت راهبردی استعدادیابی تحصیلی و وجود خلاها، بدفهمی ها و کژکارکردی های فراوان و مخاطره آمیز در مسئله تشخیص و پرورش استعدادهای تحصیلی و نخبه پروری، پیچیده شدن مشاغل و فعالیت ها در عصر دیجیتال، توجه و اقدام فوری متولیان کلان در نظام آموزشی و تربیتی کشور و سرمایه گذاری وسیع در این حوزه، ضرورتی انکارناپذیر بوده و ادامه روند معیوب موجود، می تواند تبعات گسترده تری را به جامعه تحمیل نموده و زمینه شکاف و گسست راهبردی از توسعه جهانی و عقب گرد از اهداف کلان توسعه کشور را رقم زند.

داده های گمشده پدیده رایج مطالعات تجربی و سنجش های آموزشی و روان شناسی هستند که به هرگونه بدون پاسخ ماندن سؤال اطلاق می شود. روش های آماری بسیاری برای محاسبات مجموعه داده های دارای پاسخ گمشده وجود دارد که تحت تأثیر مکانیسم گمشدگی، علل و میزان آنها هستند. هدف از نگارش این مقاله، بررسی وضعیت موجود داده های گمشده در آزمون سراسری ورودی دانشگاه هاست. با استفاده از روش های آمار توصیفی و نرم افزارهای SPSS و R نشان داده شد میزان داده های گمشده در سال های مورد بررسی افزایش یافته است (در دامنه ای بین 2.2% تا 91.6%) و شاخص های آماری آزمون تحت تأثیر میزان داده های گمشده قرار دارد. همچنین نشان داده شد همبستگی مثبت و بالایی بین تعداد پرسش های بدون پاسخ در درس های مختلف (r=0.41, 0.78)؛ و همبستگی منفی و بالایی بین تعداد پاسخ های درست و تعداد پاسخ های گمشده (r=-0.56, -0.85) وجود دارد. نتایج به دست آمده از این مقاله، نشان از ثبات رخداد داده های گمشده در ابعاد مختلف شایستگی و غیرقابل اغماض بودن داده های گمشده در تحلیل های آماری دارد.

هدف این پژوهش، بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس اطلاعات تحصیلی مقطع متوسطه و نتایج کنکور سراسری بود. جامعه آماری شامل دانشجویان ورودی سال 1388 دانشگاه شهید بهشتی در مقطع کارشناسی در دو نوبت روزانه و شبانه بود که تا شهریور ماه سال 1393 فارغ التحصیل شده اند. اطلاعات مورد نیاز از سازمان سنجش آموزش کشور و دانشگاه شهید بهشتی گرد آوری شد. داده ها با استفاده از میانگین، واریانس، میانه، آزمون t-test، روش های رگرسیون چندگانه، رگرسیون لجستیک و تحلیل واریانس یک طرفه، با نرم افزار آماری SPSS22 تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بین معدل دیپلم، رشته تحصیلی دوره متوسطه، معدل پیش دانشگاهی و میانگین درس های تخصصی در آزمون سراسری فارغ التحصیلان با پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیمی وجود دارد. بین نوع دوره (روزانه- شبانه)، معدل پیش دانشگاهی و سهمیه فارغ التحصیلان با معدل کارشناسی آنها رابطه معنی داری دیده نشد. بین جنسیت با معدل کارشناسی و بین معدل دیپلم با معدل کارشناسی فارغ التحصیلان رابطه معنی داری دیده شد. درمجموع با توجه به یافته های پژوهش حاضر می توان اظهار داشت عموماً دانش آموزان موفق در دبیرستان، در دوران دانشجویی نیز موفق خواهند بود.

بازخورد به مثابه قلب نظام سنجش آموخته ها و کیفیت بخشی به شیوه های ارائه آن، نقش بی بدیلی در روابط استاد و دانشجو دارد. جستجو در پایگاه های داده ها و بررسی شواهد میدانی، نشان می دهد گرچه استادان به شیوه ای مختص خویش، به ارائه بازخورد می پردازند،اما بررسی کیفیت بازخوردهای ارائه شده و تدوین نظام نشانگرهای سنجش آن، به اندازه کافی مورد توجه قرار نگرفته است. بدین منظور تلاش کردیم با استفاده از روش پدیدارشناسی توصیفی، به این سؤال که بر پایه تجربه زیسته دانشجویان دانشکدگان فنی و مهندسی، مؤلفه های کیفیت بازخورد استاد به دانشجو چیست، پاسخ دهیم. داده ها بر اساس 18 مصاحبه نیمه ساختاریافته با دانشجویان دانشکدگان فنی دانشگاه تهران گردآوری و با استفاده از راهبرد کُلایزی تحلیل گردید. یافته ها به شناسایی 100 نشانگر و دسته بندی آن در قالب 12 ملاک و 4 عامل شامل «عناصر هسته ای، عوامل حرفه ای ساز، فنون ارائه و بررسی اثرگذاری» منتج گردید. یافته ها نشان داد که ماهیت و کیفیت بازخورد مورد انتظار دانشجویان در دانشکدگان فنی، چندسطحی، چندوجهی، انعطاف طلب و دارای فرایندی دوطرفه است اما در عمل، شواهد متقنی برای بررسی و دفاع از کیفیت بازخوردهایی که در حال ارائه در این دانشکدگان است، دست نیامد. نتایج این مطالعه می تواند نظام نشانگرهای سنجش کیفیت بازخورد را برای، محققان، استادان و دانشجویان فراهم کند. انتهای پژوهش، راهکارهایی برای ارتقای وضع موجود و پیشنهادهایی برای مطالعات بعدی ارائه شده است.

 آزمون های مرکب شامل چند خرده آزمون هستند که ممکن است به لحاظ محتوا و تعداد پرسش ها متفاوت باشند. برای تفسیر پذیری بهتر و مقایسه پذیر کردن نمره خرده آزمون ها، نمره خام به دست آمده از خرده آزمون ها به مقیاس مشترکی تبدیل می شود که به آن نمره مقیاس گفته می شود. یکی از روش های مرسوم تبدیل نمره های خام به نمره های مقیاس، تبدیل مقیاس نرمال است. در این تبدیل از فراوانی تراکمی و رتبه درصدی هر نمره برای ساختن نمره مقیاس استفاده می شود. هدف این پژوهش، بررسی اثر به کارگیری روش پیش هموار سازی فراوانی نمره ها و پس هموارسازی آنها بر میزان خطای استاندارد اندازه گیری شرطی نمره های مقیاس است. برای بررسی این اثر از 10000 داده شبیه سازی شده و 10000 داده واقعی آزمون سراسری ایران در گروه آزمایشی ریاضی و فنی در سال 1395 بهره گرفته شد. همچنین از روش های هموارسازی دو جمله ای کرنل و هموارسازی اسپلاین به ترتیب برای هموار کردن فراوانی نسبی نمره ها و نمره های مقیاس استفاده شد. برای مقایسه نمره های مقیاس ساخته شده از خطای استاندارد اندازه گیری شرطی نمره ها بهره گرفته شد. نتایج پژوهش، نشان دهنده مقدار بالای ضریب پایایی برای همه روش ها بود. ضمن اینکه تحلیل نمودار و میانگین خطای استاندارد اندازه گیری شرطی نشان داد که در آن دسته از روش های تبدیل نمره های خام به نمره های مقیاس که از پیش هموار سازی فراوانی، استفاده شده است، میانگین خطای استاندارد اندازه گیری شرطی کمتر بوده و استفاده از پیش هموار سازی تا حد مطلوبی نوسان خطا برای سطوح مختلف نمره ها را کاهش داده است.

هدف از نگارش این مقاله، انتخاب روشی مناسب برای مرتبط کردن نمره های سوابق تحصیلی به نمره های آزمون سراسری ورود به دانشگاه به جای استفاده از روش نرمال سازی بود. سپس دو روش مورد اشاره بر اساس خطای استاندارد اندازه گیری شرطی مقایسه شدند. برای دستیابی به این هدف، نمونه ای 5000 نفری از جامعه دانش آموزان دانش آموخته سال 1393 رشته ریاضی فیزیک انتخاب شد که در آزمون سراسری ورود به دانشگاه سال 1394 شرکت کرده بودند. پس از بررسی عامل های معرفی شده توسط «دوران» روی نمره ها و نیز نظر پمریچ و همکاران (2004)، تطابق برای مرتبط کردن نمره ها در نظر گرفته شد. سپس روش های میانگین، خطی و همصدک سازی برای تبدیل نمره های آزمون های پیشرفت تحصیلی به آزمون سراسری ورود به دانشگاه استفاده شد. نتایج نشان داد که روش همصدک سازی کمتر به گروه وابسته است؛ بدین سان، با استفاده از این روش، نمره های این آزمون ها برای تصمیم گیری ها با یکدیگر قابل مقایسه هستند. همچنین، در این پژوهش نشان داده شد که خطای استاندارد اندازه گیری شرطی برای روش ارائه شده بسیار کمتر از روش مورد استفاده توسط سازمان سنجش آموزش کشور است.

هدف پژوهش: تحول در رویکردهای معاصر سنجش آموزش، به ظهور رویکرد سنجش بهمثابه یادگیری منجر شده که هدف آن، تحکیم و تحقق یادگیری عمیق مبتنی بر خودتنظیمی و استقلال فراگیر است. این تحول پارادایمی از محوریت «سنجش از یادگیری» به «سنجش بهمثابه یادگیری» رهنمون شد. پژوهش حاضر با هدف بازشناسی و مقایسه ملاکهای کیفیت سنجش کلاسی در آموزش عالی با محوریت سنجش بهمثابه یادگیری انجام شد. روش: در این مطالعه به مرور نظاممند اسناد مرتبط در بازه 2005 تا 2024 در پایگاههای دادههای علمی الزویر (Elsevier) و شبکه علم (WOS) پرداخته شد. بدین منظور بعد از اعمال ملاکهای ورود و خروج و بررسی کیفیت اسناد مبتنی بر ملاکهای برنامه مهارتهای ارزیابی نقادانه (CASP)، 40 سند انتخابشده و مورد تحلیل نهایی قرار گرفتند. یافتهها: تحلیل دادهها به شناسایی ملاکهای سنجش کلاسی به تفکیک، رویکردهای «سنجشازیادگیری»، «سنجش برای یادگیری» و «سنجش بهمثابه یادگیری» منجر گردید. بر طبق اسناد موردمطالعه، این ملاکها در رویکردهای سهگانه شامل «اعتبار، عدالت، روایی، شفافیت»، «مشارکت، روایی، عدالت، همسانی و دقت، شفافیت، اثربخشی، اصالت، هماهنگی و قابلیت اجرا» و «سواد سنجش، مشارکت، خودتنظیمی، فراشناخت، روایی، اعتبار، اثربخشی، شفافیت، قابلیت اجرا و هماهنگی» است. نتیجهگیری: ملاکهای کیفیت سنجش (از/ برای/ بهمثابه) یادگیری، برای حمایت از دانشجویان در فرایند یادگیری به چگونگی و نحوه یادگیری آنها کمک میکند و راهکارهای اجرایی برای کیفیت بیشتر سنجش کلاسی برای استادان و دانشجویان ارائه میدهد. استفاده از این نتایج میتواند زمینه را برای آموزش و توانمندسازی اعضای هیئتعلمی و ارتقا کیفیت عملکرد استادان در حوزه سنجش کلاسی در دانشگاهها و حرکت در راستای عدالت در سنجش و بهبود کیفیت فرایند یاددهی یادگیری فراهم کند.

این پژوهش با هدف بررسی و تحلیل نگاشت نهادی، معیارها و فرایندهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی در کشورهای جهان و با استفاده از روش بررسی تطبیقی جرج بردی اجرا شد. یافته ها نشان داد که تنها درکشورهای آمریکا، کانادا، هلند، ایتالیا و ژاپن یعنی 4/38 درصد از کل کشورهای منتخب نهادها و مؤسسات خصوصی، متولی امر اعتبارسنجی برنامه های درسی این رشته ها هستند. در کشورهای آلمان، سوئیس، ترکیه، امارات متحده عربی، مالزی، پاکستان، مصر و آفریقای جنوبی، مؤسسات و نهادهای نیمه دولتی زمام دار اعتبارسنجی این برنامه ها هستند(6/61 درصد). همچنین تجزیه وتحلیل معیارهای اعتبارسنجی برنامه های درسی رشته های فنی و مهندسی کشورهای مورد مطالعه نشان داد که؛ بیشترین تعداد معیار اعتبارسنجی، مربوط به کشورهای امارات متحده عربی و مالزی با 10 معیار شامل روش های فعال تدریس در برنامه درسی، ارزشیابی از یادگیری دانشجویان در برنامه درسی، هدف های برنامه درسی، فضای آموزشی در برنامه درسی، دانش آموختگان دانشگاهی، ترکیب محتوا در برنامه درسی، دانشجویان، زمان در نظر گرفته شده در برنامه درسی، گزارش دهی در خصوص فرایندها و نتایج اقدامات تضمین و بهبود مستمر کیفیت به مراجع ذی ربط و مدیریت برنامه های (کلی) مؤسسه و کمترین تعداد مربوط به کشورهای کانادا و مصر با 4 معیار است. درنهایت با نوجه به یافته های پژوهش، پیشنهادهایی برای تقویت اعتبارسنجی برنامه های آموزش مهندسی در نظام آموزش عالی ایران ارائه شده است.

هدف: آزمون سراسری ورود به دانشگاه (کنکور) مهمترین آزمون و ارزیابی صورت گرفته در تاریخ 60 ساله خود (از سال 1347 هجری شمسی تا به امروز) در ایران بوده است. به همین دلیل، درک اینکه این آزمون چه چیزی را مورد سنجش قرار میدهد ضروری است. در این مقاله، هدف ما بررسی مفروضه ارگودیستی از طریق بررسی شرط همگنی پدیده مورد نظر در جامعه است. این امر بدان جهت از اهمیت برخوردار است که اگر مفروضه ارگودیسیتی در ساختار عاملی کنکور وجود نداشته باشد، نمیتوان این عوامل را به صورت علّتهای درونفردی تفسیر کرد. روش: پژوهش حاضر از نوع تحقیقات بینمقطعی و به منظور بررسی تغییرناپذیری اندازهگیری در ساختار عاملی کنکور است. جامعه پژوهش کلیه داوطلبین آزمون سراسری در کنکور ریاضی سال 1400 است که از این بین 12699 نفر با روش نمونهگیری تصادفی ساده بهعنوان نمونه انتخاب شدند. شاخصهای (متغیرهای) بکار رفته در این مقاله را نمرات (بر حسب درصد) داوطلبین دروس آزمون سراسری گروه علوم ریاضی و فنی شامل ادبیات فارسی، عربی، معارف اسلامی، زبان انگلیسی، ریاضیات، فیزیک و شیمی تشکیل داده بود. یافتهها: نتایج تحلیل عاملی یک ساختار سه عاملی برای کنکور پیشنهاد داد. همچنین، با استفاده از تحلیل خوشه سلسله مراتبی، داوطلبین آزمون ریاضی و فنی به 6 گروه تقسیم شدند. اما میان این 6 خوشه مختلف آزمودنیها در ساختار عاملی بدست آمده در مرحله اول، تغییرناپذیری اندازهگیری در هیچ سطحی (حتی سطح پیکربندی) برقرار نبود. نتیجهگیری: با توجه به اینکه تغییرناپذیری اندازهگیری ساختار عاملی ما تایید نشد، بنابراین ساختار عاملی در کنکور سراسری از ویژگی همگنی جامعه برخوردار نیست. از آنجا که مفروضه ارگودیستی وابسته به شرط همگنی جامعه است، بنابراین، کنکور از مفروضه ارگودیستی برخوردار نیست. این بدان معنا است که نمیتوان عاملهای حاصله از مدلهای متغیر مکنون در خصوص کنکور را به صورت علّتهای درونفردی تفسیر کرد. ابن نتیجه نشان از عدم روایی و توجیهپذیری بسیاری از تفسیرات انجام گرفته بر اساس عاملهای حاصل از آزمون سراسری ورود به دانشگاه دارد.

هدف پژوهش حاضر این است که با به کارگیری رگرسیون چندگانه در روش هارویچ که یک رویکرد تصمیم گیری است نمره برش آزمون تولیمو برای داوطلبان دکتری متقاضی فرصت های مطالعاتی خارج از کشور را تعیین کند. جامعه آماری این پژوهش شامل داوطلبان یک دوره از آزمون تولیمو است که 461 نفر بودند. روش پژوهش این مطالعه مبتنی بر رویکرد کمی است و از نظر هدف جزء پژوهش های کاربردی و از نظر تحلیلی جزء مطالعات تحلیل ثانویه محسوب می شود و از نمره های همه 461 داوطلب به هر کدام از بخش های گرامر، درک مطلب، شنیداری و نوشتاری برای تعیین نمره برش استفاده می گردد. بر اساس نتایج مطالعه و با توجه به مقدار خطای طبقه بندی ناچیز، در صورت استفاده از نمره کل، میانگین مقادیر شاخص هارویچ به نمره برش 481 و در صورت معنی دار بودن مدل رگرسیون خطی با به کارگیری نتایج شاخص هارویچ در رگرسیون چندگانه، از نمره برش 491 به عنوان نمره برش می توان استفاده کرد. روش پیشنهادی به طور قابل توجهی دقت تعیین نمره برش را در مقایسه با روش های آنگوف و بوک مارک بهبود می بخشد. با توجه یافته های به دست آمده از اعتبارسنجی متقابل و مقادیر خطا، نمره برش به دست آمده از استراتژی ترکیبی منجر به نتایج دقیق تر و با خطای طبقه بندی صفر می شود. واژه های کلیدی: نمره برش، روش هارویچ، رگرسیون چندگانه، روش آنگف، روش بوک مارک، اعتبارسنجی متقابل، آزمون تولیمو