عبدالله امینی

کتاب «هنر به منزله تجربه» اثر دیویی را می توان به عنوان مانیفیست زیباشناسی پراگماتیستی قلمداد کرد که در آن دیویی با بهره گیری از بصیرت های نظریه تکامل داروینی و اصول پراگماتیستی خود، کوشش می کند که با توسل به مفهوم «تجربه» و پیوند تجربه زیباشناختی با آن، باردیگر هنر را به ساحت زندگی واقعی و روزمره آدمیان در جهان کنونی بازگرداند. گرچه برداشت دیویی از مفهوم تجربه در معنای عام آن، به عنوان تعامل میان انسان با محیطش، بنیادی داروینی دارد، ولی چنان که از تحلیل هایش خصوصاً در تشریح تجربه زیباشناختی برمی آید، دلالت مفهوم تجربه فراتر از صرف برداشتی داروینی می رود و ابعاد فرهنگی و اجتماعی به خود می گیرد. در نوشتار حاضر ما ضمن مرور دلالت مفهوم تجربه در تفکر دیویی و نسبت تجربه زیباشناختی با مفهوم تجربه در معنای عام آن، با استناد به کتاب «هنر به منزله تجربه» می کوشیم نشان دهیم که چرا عمده مثال هایی که دیویی به عنوان مبنای تجربه های زیباشناختی ذکر می کند جزء تجربه های مثبت زندگی هستند و آیا دلیل غلفت او از تجربه های منفی و دهشتناکِ حیات به مبانی پراگماتیستی و داروینیِ فلسفه اش او بازمی گردد یا ممکن است دلایل دیگری داشته باشد. مطابق آنچه از فحوای کتاب مذکور دیویی برمی آید، بخش عمده این غفلت به مبانیِ پراگماتیستی او بازمی گردد. هرچند از برخی عبارات دیویی زمینه برای اشاره به تجربه های منفی استنباط می شود، گرچه او به صراحت به مصادیق آن اشاره نکرده است.

جان دیویی یکی از صاحب نظران مهم حوزه تعلیم و تربیت دوره معاصر است که برخی از آموزه های او امروزه به بخشی از بدنه نظام های آموزشی در سطح جهان بدل شده است. ازآنجاکه تعلیم و تربیت بخشی جدایی ناپذیر از ساختار هر جامعه ای است، هرگونه ضعف در آن موجب تضعیف فرهنگ آن جامعه خواهد شد. نظام های آموزشی گذشته عمدتاً بر ابعاد فکری، اخلاقی و دینی در امر آموزش تأکید داشتند، اما امروزه توجه به ابعاد دیگری ازجمله بُعد زیباشناختی، انتقادی و خلاق به عنوان یک ضرورت نگریسته می شود. دلیلش این است که نگرش زیباشناختی و هنری در کنار سایر رویکردها می تواند جهان و پدیدارهای آن را به نحو متفاوت برای ما بازنمایاند و امکان تجربه دیگرگون آن ها را برای ما فراهم سازد. لذا در کنار پرورش زمینه های فکری و اخلاقی بر «تربیت زیباشناختی» هم تأکید می شود. مسئله اصلی در مورد این نوع تربیت این است که برخی تنها آن را بر اساس منظر نبوغ نگریسته اند و برخی هم بر اساس منظر ذوق؛ درحالی که تربیت زیباشناختی توأمان شامل هر دو منظر می شود. درنتیجه، هر نظام آموزشی موفق بایستی هم به پرورش قوه تخیل و بُعد خلاق ذهن کودک توجه کند و هم به پرورش قوه ذوق جهت ادراک و ارزیابی امور و آثار زیبا اهتمام ورزد. در کتاب «هنر به منزله تجربه» اثر دیویی توجه به هر دو منظر دیده می شود، بر همین مبنا ما ضمن مرور مباحث مربوط به زیباشناسی و مؤلفه های تربیت زیباشناختی، به طور خاص به بازخوانی بخشی از اثر مذکور با محوریت تربیت زیباشناختی (بر اساس منظر نبوغ و منظر ذوق) خواهیم پرداخت.

یکی از کهن ترین نظریه ها دربارۀ سرشت هنر، نظریۀ «تقلید» (هنر به منزلۀ تقلید طبیعت) است. نخستین بار افلاطون مبانی نظری این نظریه را ازحیث فلسفی بررسی کرد. آنچه در موضع افلاطونی درخصوص ماهیت میمه سیس محوریت دارد، فاصلۀ وجودی میان اصل و روگرفت است. این رویکرد در تاریخ فلسفه موجب واکنش های متفاوتی شده است. هانس گئورگ گادامر در دورۀ معاصر، به تأسی از مبانی هرمنوتیک فلسفی خودش به ارزیابی مسئلۀ میمه سیس و رویکرد افلاطونی پرداخته است. او برخلاف افلاطون، حیث وجودی و معرفتیِ روگرفت را در نسبت با اصل در مرتبۀ نازلی قرار نمی دهد؛ بلکه به باور او، خودِ روگرفت ازحیث «سرشاری و فزونی در وجود» و بازنمایی «معنا» می تواند نقش اصل را بازی کند. برپایۀ این نگرش، ما به جای اینکه روگرفت را براساس اصل بسنجیم، این خود روگرفت است که می تواند بینش ما را نسبت به اصل (یا واقعیت) و حتی خودمان هم متحول سازد. براین اساس، اثر هنری، حتی اگر روگرفت چیزی هم باشد، باز می تواند موجب «بازشناسی» شود. در نوشتار حاضر ضمن شرح موضع ضدافلاطونیِ گادامر درخصوص رابطۀ اصل و روگرفت در حوزۀ هنر، با تکیه بر برخی از آثار مرتبط او، به ارزیابی نگرش او پرداخته می شود و نشان داده می شود که او باوجود تأکیدش بر نقش مستقلِ روگرفت، گهگاهی ناخواسته به همان موضع افلاطونی بازمی گردد.   

کانون بحث هرمنوتیک فلسفیِ گادامر مسئله فهم و به نحو دقیق تر، نحوۀ رخدادِ فهم در مواجهۀ ما با جهان همچون یک «متن» است. گادامر درصدد پدیدارشناسیِ فهم، بیان شرایطِ امکانِ فهم و چگونگیِ رخ دادنِ آن است. ادعای تحریک برانگیز او این است که «هرگونه» مواجهۀ ما با جهان، که از آن به فهم (یا تفسیر) تعبیر می کنیم، با وساطت زبان انجام می شود. فرایند تفسیر همانا فهمِ زبانیِ ما از جهان است. جهانشمولیِ این درک زبانی از جهان تا آنجاست که حتی در مواقعی که به ظاهر زبان «تعلیق» می شود، باز برای بحث از این نارسایی ناچاریم که به خود زبان پناه ببریم. این یکی از ابعاد «رازآلودِ» زبانمندی آدمی است. بُعد دیگر به این واقعیت بازمی گردد که زبان همانند جهان هیچ گاه به طور کامل تن به «عینیت بخشی» نمی دهد و به مث5ابه یک کلِ یکپارچه به آگاهی ما داده نمی شود، چراکه خودش شرط هرگونه آگاهی و فهم است. پرسش هایی که محور بحث این نوشتار را تشکیل می دهند، بدین قرار  است: آیا گادامر با تأکید بر درهم تنیدگیِ زبان و فهم (زبانمندی فهم)، صرفاً می کوشد همان ادعای دیرینه در باب نسبت زبان و تفکر را به ما یادآوری کند، یا ادعایِ بنیادی تری در ذهن دارد؟ آیا او با تمرکز بر زبانمندی ذاتیِ فهم آدمی می خواهد ناکرانمندی مرزهای زبان را به ما گوشزد کند یا بر مرزها و محدودیت های آن تأکید دارد؟ نهایتاً اینکه این ناسازگاری ظاهری در عبارات گادامر را چگونه می توان حل کرد که یک بار فهمِ زبانی و ویژگی زبانمندی را به خود انسان هنگام مواجهه با جهان نسبت می دهد و یک بار به شیوۀ پدیدارشناختی، زبان را «زبانِ خود چیزها» می داند؟ ما در طی این نوشتار، ضمن روشن نمودنِ دلالت زبان و فهم و نسبت آنها با هم نزد گادامر، کوشیده ایم به پرسش های مذکور به نحو ضمنی پاسخ دهیم با تأکید بر اینکه مقصود گادامر از زبانمندی به صرف به قالب کلمات درآوردنِ (به بیان درآوردن) تجربه ها محدود نمی شود، بلکه این امر تنها نمود بیرونی و انضمامیِ بُعد زبانمندیِ فهم ما را شامل می شود.