مدل معادلات ساختاری

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای فرآیندهای مدیریت دانش در ارتباط بین نوآوری باز و اجرای مدیریت دانش انجام شده است. روش شناسی: این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر نحوه گردآوری اطلاعات، توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری تحقیق حاضر را کلیه مدیران و کارکنان صنایع مواد غذایی شهرک صنعتی شهرکرد به تعداد 651 نفر تشکیل دادند که از طریق فرمول نمونه گیری کوکران، تعداد 253 نفر به عنوان نمونه، از طریق روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای مدل تحقیق، از پرسشنامه های استاندارد نوآوری باز چسبرو و اپلایرد (2007)، فرآیندهای مدیریت دانش ایدریس و همکاران (2015) و نهایتاً اجرای مدیریت دانش گاریکانو و روسی هانسبرگ (2015) استفاده شد. روایی پرسشنامه ها، با روش های روایی منطقی (ظاهری و محتوایی لاوشه) و سازه (تحلیل عاملی اکتشافی، تأییدی، واگرا و هم گرا)، مورد بررسی قرار گرفت و پس از اصلاحات لازم، مورد تائید قرار گرفت و پایایی نیز با روش های کلاسیک (آلفای کرونباخ، مقدار 91/0 و پایایی ترکیبی، مقدار 93/0) و همچنین روش نوین (دایسترا، مقدار 90/0) برآورد شد. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات، در دو سطح توصیفی و استنباطی (مدل معادلات ساختاری) انجام گرفت که از طریق نرم افزارهای SPSS، Warppls و Lisrel، اجرا شد. نتایج: این تحقیق شامل شش فرضیه اصلی و نه فرضیه فرعی بود. نتایج نشان داد که فرآیندهای داخلی )با شمول واریانس 73/0) رابطه بین نوآوری باز خارج شونده و اجرای مدیریت دانش (Z=2.47) و نیز فرآیندهای خارجی )با شمول واریانس 59/0) رابطه بین نوآوری باز وارد شونده و اجرای مدیریت دانش را میانجی گری نموده است (Z=2.30). نتیجه گیری: فرآیندهای داخلی رابطه بین نوآوری باز خارج شونده و اجرای مدیریت دانش را تقویت می کند. همچنین فرآیندهای خارجی رابطه بین نوآوری باز وارد شونده و اجرای مدیریت دانش را میانجی گری می نماید. بر همین اساس پیشنهاد می شود ابتدا دانش مورد نظر شناسایى شود و شرکت ها باید به دنبال سازوکارهایى براى انتقال و تطابق این دانش با شرایط داخل شرکت باشند.  

هدف: آموزش، به لحاظ ماهیت، محتوا و فرایند، امری تعامل محور است؛ با تغییر در اشکال و کیفیت ارتباطات، عاملان درگیر در این امر نیازمند استفاده بهینه از فناوری های اطلاعاتی در جهت برقراری تعاملات کارآمد آموزشی هستند که اولاً وابسته به توسعه صلاحیت های لازم برای کاربرد فناوری های اطلاعاتی در عاملان آموزشی و ثانیاً باور پیدا کردن آنها به صلاحیت های خود شان است؛ هر دو مقوله توسعه صلاحیت و شکل گیری باور به آن، متأثر از عوامل گوناگونی است. تحقیق حاضر با تمرکز بر شناسایی ساختار عواملی انحام شده است که شکل گیری باور به توانمندی های اطلاعاتی و مشخصاً خودکارآمدی اطلاعاتی عاملان آموزشی را تحت تاثیر قرار می دهد. روش: روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش از نوع همبستگی و مدل سازی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری تحقیق مشتمل بر عاملان آموزشی شهرستان اردبیل بوده که با استفاده از فرمول کوکران 317 نفر از آنان که در مدارس ابتدائی مشغول فعالیت بودند، به روش اتفاقی به عنوان نمونه انتخاب گردیدند و در تحقیق مشارکت داده شدند. برای سنجش عوامل توانمندساز خودکارآمدی از مقیاس دنهو و برای سنجش خودکارآمدی اطلاعاتی از پرسشنامه مورفی، کوور و اوون استفاده شد. داده ها با استفاده از روش های توصیفی و آزمون همبستگی پیرسون و مدل سازی معادلات ساختاری و از طریق نرم افزارهای SPSS و LISREL تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها: مدل عوامل توانمندساز خودکارآمدی اطلاعاتی از طریق داده های واقعی برازش می شود و عوامل «اثرگذاری بالا»، «اجماع در هدف»، «آگاهی از یکدیگر»، «انسجام کارکنان»، «مسئولیت پذیری رهبری» و «نظام کارآمد مداخله» تأثیر مثبت و معناداری بر خودکارآمدی اطلاعاتی دارند. طبق این نتایج مسئولیت پذیری رهبری با ضریب 68/0 بیشترین تأثیر را بر خودکارآمدی اطلاعاتی دارا بوده است و اثرگذاری بالا، انسجام، آگاهی از یکدیگر، نظام کارآمد مداخله و اجماع در هدف با ضرایب تاثیر 63/0، 47/0، 42/0، 39/0 و 29/0 در رتبه های بعدی قرار گرفتند. نتیجه گیری: با توجه به تأیید نقش عوامل توانمندساز بر خودکارآمدی اطلاعاتی و برازش مدل با داده ها، مداخله در جهت ارتقای باور عاملان آموزشی به توانمندی های اطلاعاتی شان می تواند متمرکز بر طرح ها و دستورالعمل هایی باشد که با توجه به عوامل فوق الذکر توسعه داده شده اند. مشارکت و اثرگذاری در تعیین اهداف و فرصت ایفای نقش، این شانس را به عاملان آموزشی می دهد که تجارب موفقیت آمیزی کسب کنند. اجماع بر اهداف گروه آموزشگران را به سمت انسجام، یکپارچگی و هماهنگی هرچه بیشتر سوق می دهد. آگاهی از تجارب یکدیگر فرصت الگوبرداری، مشاهده و یادگیری فراهم می کند. همچنین رهبر آموزشی با مسئولیت پذیری می تواند شرایط، انگیزه و تمرکز لازم برای تمرین، تسلّط، یادگیری از دیگران و کسب تجربه در زمینه فناوری های اطلاعاتی را برای عاملان آموزشی فراهم آورد. نهایتاً عملی سازی مداخلات این باور را در آموزشگران تقویت می کند که آن ها می توانند با تلاش های خود، تغییراتی را در جهت بهبود آموزش ایجاد نمایند.

بیکاری یکی از مهم ترین معضلات و مسائلی است که اذهان برنامه ریزان و سیاست گذاران و نیز مردم محلی را به خود مشغول کرده است. رفع بیکاری وابسته به ایجاد اشتغال و اشتغالزایی می باشد. با این حال یکی از عواملی که می تواند بر اشتغال و به خصوص اشتغال روستایی تأثیرگذار باشد، فرهنگ محلی می باشد. بر این اساس هدف از تدوین این پژوهش بررسی اثرات فرهنگ بر اشتغال روستایی است. تحقیق حاضر از نظر هدف، کاربردی و روش انجام آن توصیفی- تحلیلی است. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه و مصاحبه بوده است. با استفاده از نمونه گیری غیر احتمالی و به صورت هدفمند؛ 50 کارشناس مرتبط با روستا، مدیران و نخبگان روستایی در بخش مرکزی کورین در شهرستان زاهدان به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی، آزمون تحلیل واریانس و آماره فیشر و همچنین مدل معادلات ساختاری استفاده شده است. نتایج پژوهش گویای آن است که بین ابعاد و متغیرهای فرهنگی و اشتغال روستایی رابطه خطی و معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج به دست آمده از مدل سازی معادلات ساختاری نشان داد که مدل استاندارد فرهنگ و اشتغال روستایی با توجه به ضرایب مسیر به ترتیب تحت تأثیر فرهنگ به عنوان محصول با ضریب مسیر 63/0، محیط فرهنگی با ضریب 54/0، مولفه هویت فرهنگی با ضریب 39/0، و نهایتاً مولفه زمینه های فرهنگی قرار دارد. مقدار p کلیه پارامترهای لامبدا در مدل فوق حکایت از تأیید کلیه روابط دارد.

زمینه و هدف: خودنظم جویی تحصیلی یکی از حوزه های مهم پژوهشی است که امروزه به عنوان یکی از محورهای اساسی تعلیم و تربیت شناخته می شود. با توجه به تغییرات سریع و پیشرفت های روزافزون علم و فناوری، دانش آموزان باید به صورت مستقل و بدون حضور دائم معلم، مهارت های لازم را بیاموزند. پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر ذهن آگاهی بر خودنظم جویی تحصیلی با نقش میانجی عملکرد خانواده در بین دانش آموزان پایه ششم ابتدایی انجام شد. روش:این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی- همبستگی مبتنی بر مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهرستان اراک در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۱ (۶۰۰۰ نفر) بود که با استفاده از جدول مورگان، ۳۸۲ نفر به عنوان نمونه با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات، از پرسشنامه های خودنظم جویی تحصیلی سواری و همکاران (۱۳۹۲)، ذهن آگاهی بیر و همکاران (2006) و عملکرد خانواده اپستین و همکاران (۱۹۸۳) استفاده شد. برای تحلیل داده ها ، از روش مدل یابی معادلات ساختاری بهره گرفته شد. یافته ها: نتایج نشان داد ذهن آگاهی تأثیر مثبت و مستقیم بر خودنظم جویی تحصیلی (۰.۴۶۲)، ذهن آگاهی تأثیر مثبت و مستقیم بر عملکرد خانواده (۰.۶۷۹) و عملکرد خانواده تأثیر مثبت و مستقیم بر خودنظم جویی تحصیلی (۰.۴۹۱) دارد. همچنین ذهن آگاهی از طریق نقش میانجی عملکرد خانواده تأثیر مثبت و غیرمستقیم (۰.۳۳۳) بر خودنظم جویی تحصیلی دارد. نتیجه گیری: با توجه به نتایج می توان گفت که ذهن آگاهی با تقویت خودآگاه و کنترل توجه نقش مؤثری در بهبود خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان ابتدایی ایفا می کند. بنابراین گنجاندن برنامه های ذهن آگاهی در محیط های آموزشی می تواند یک راهبرد کارآمد در جهت بهبود عمکلرد تحصیلی مورد توجه قرار گیرد و در این رابطه، عملکرد خانواده به عنوان یک عامل میانجی اهمیت ویژه ای دارد؛ خانواده های حمایت گر با ایجاد محیطی پایدار، الگوسازی رفتاری مثبت و فراهم کردن حمایت عاطفی، اثرات ذهن آگاهی را بر خودنظم جویی تحصیلی تقویت می کنند.