خودتنظیمی هیجانی

ادراک متفاوت نوجوان نابینا از دنیای پیرامون خود و روابط با والدین باعث بروز مشکلات عاطفی و اجتماعی در آن ها می شود که آگاه سازی والدین از نحوه تعامل با فرزند دارای آسیب دیداری توجه خاص تری را می طلبد. ین پژوهش باهدف بررسی اثربخشی فرزندپروری مبتنی بر طرح واره بر خودتنظیمی هیجانی و ادراک طردوالدینی در نوجوانان نابینا انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل به همراه پیگیری بود. از بین نوجوان 12 تا 16 ساله نابینا که در مدارس ویژه نابینایان شهر اصفهان مشغول به تحصیل بودند با نمونه گیری هدفمند 30 نوجوان دارای آسیب دیداری به همراه والدینشان که ملاک های ورود به پژوهش را داشتند انتخاب شدند و با تخصیص تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) جایگزین شدند. ابزار سنجش مقیاس تنظیم شناختی هیجانی (هافمن و کاشدن،2010) و پرسشنامه طرد و پذیرش والدین ویژه کودکان (روهنر،2005) بود. در گروه آزمایش والدین نوجوانان نابینا مداخله فرزندپروری مبتنی بر طرح واره را دریافت کردند. گروه کنترل آموزشی دریافت نکرد. خودتنظیمی هیجانی و ادراک طردوالدینی توسط نوجوانان نابینا در هر دو گروه در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و دو ماه بعد سنجیده شد. تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر نشان داد که در مرحله پس آزمون در مقایسه با پیش آزمون در متغیرهای خودتنظیمی هیجانی روندی افزایشی و در ادراک طردوالدینی روندی کاهشی را در بین نوجوانان نابینا در گروه آزمایش داشته است و این اثربخشی در مرحله پیگیری ثبات داشته است؛ بنابراین از برنامه فرزندپروری مبتنی بر طرح واره می توان برای تقویت خودتنظیمی هیجانی و بهبود ادراک طرد والدینی نوجوانان نابینا استفاده کرد.

اختلال اضطراب جدایی شایع ترین اختلال اضطرابی دوران کودکی است، بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی مقایسه ی تأثیر آموزش بازی های حرکتی موزون و بازی درمانی مبتنی بر رابطه ی والد-کودک بر خودتنظیمی هیجانی و اضطراب جدایی دانش آموزان پایه ی اول شهر ملایر انجام شد. این پژوهش از نوع آزمایش های میدانی با طرح پیش آزمون_ پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه ی آماری این پژوهش تمامی دانش آموزان پایه ی اول ابتدایی شهرستان ملایر در سال تحصیلی1402-1401 بودند، که با روش نمونه گیری هدفمند از میان مدارس ابتدایی سطح شهر با استفاده از پرسشنامه ی غربالگری اختلال اضطراب جدایی، پرسشنامه ی خودتنظیمی هیجانی و انجام مصاحبه بالینی ساختاریافته انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه مداخله و یک گروه گواه گمارش شدند. دو نوع مداخله ی بازی درمانی اجرا و در نهایت داده های پس آزمون یک هفته بعد از انجام مداخلات جمع آوری شد. به طورکلی، نتایج حاصل نشان داد که هر دو مداخله ی بازی درمانی بر کاهش علائم اضطراب جدایی و افزایش خودتنظیمی هیجانی در دانش آموزان اثر معناداری دارند(p>0.05). اما مداخله ی بازی درمانی مبتنی بر رابطه ی والد-کودک نسبت به آموزش بازی های حرکتی موزون در کاهش علائم اضطراب جدایی مؤثرتر بود. بنابراین پیشنهاد می شود تا تکنیک های بازی درمانی به مشاوران و معلمان مدارس ابتدایی و همچنین مربیان پیش دبستانی آموزش داده شود تا بتوانند در مواجهه با کودکان مضطرب کلاس خود از آن استفاده کنند.

پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش میانجی خودتنظیمی هیجانی در رابطه بین جوعاطفی خانواده و شایستگی هیجانی- اجتماعی در دانش آموزان انجام شد. روش پژوهش توصیفی- همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش آموزان دوره دوم ابتدایی شهر خرم آباد در سال1403 -1402 بود. در این مطالعه 340 دانش آموزن دختر (143 نفر) و پسر (197 نفر) به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. جمع آوری داده ها با استفاده از مقیاس خودتنظیمی هیجانی (هافمن و کاشدن،2010)، ، مقیاس جو عاطفی خانواده (هیل برن، 1964) و مقیاس شایستگی هیجانی- اجتماعی ژو و ای، 2012 انجام شد. به منظور آزمون روابط ساختاری در مدل مفروض، از روش آماری مدل یابی معادله ساختاری،  نرم افزار آماری24-SPSS  و 24-AMOS  استفاده شد. نتایج نشان داد مدل پیشنهادی از برازش مطلوب برخوردار است. نتایج نشان داد اثرات مستقیم جوعاطفی خانواده بر شایستگی هیجانی- اجتماعی، جوعاطفی خانواده بر خودتنظیمی هیجانی و خودتنظیمی هیجانی بر شایستگی هیجانی- اجتماعی معنادار بود (۰۵/۰p<)، همچنین نتایج نشان داد که خودتنظیمی هیجانی در رابطه بین جوعاطفی خانواده و شایستگی هیجانی- اجتماعی نقش میانجی دارد (۰۵/۰p<). یافته های پژوهش حاضر دارای تلویحات کاربردی برای مداخله های آموزشی و مشاوره ای برای دانش آموزان و خانواده ها با هدف ارتقای شایستگی هیجانی- اجتماعی دانش آموزان بر اساس تقویت جوعاطفی خانواده و خودتنظیمی هیجانی است تا دانش آموزان بتوانند به شیوه کارآمد و سازگارانه با محیط اجتماعی و مدرسه سازگاری مطلوبی را کسب نمایند.

هدف: مطالعه حاضر با هدف پیش بینی بهزیستی روان شناختی براساس خودتنظیمی هیجانی، تاب آوری و مهارت های ارتباطی در معلمان انجام شد. روش کار: جامعه آماری شامل معلمان زن مدارس دولتی مقطع ابتدایی شهرستان اسلامشهر به تعداد 1099 بودند. با استفاده از روش نمونه گیری دردسترس 291 نفر انتخاب شدند . و به سوالات پرسشنامه بهزیستی روان شناختی ریف (ریف، 1989)، پرسش نامه سبک های عاطفی (هافمن و کاشدن، 2010)، مقیاس تاب آوری کانر-دیویدسون کانر و دیویدسون (2003) و پرسش نامه مهارت های ارتباطی کوئین دام (2004) پاسخ دادند. تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از ضریب همبستگی پیرسونانجام شد. نتایج: تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد بین پنهان کاری، سازش کاری، تحمل، تصور شایستگی فردی، اعتمادبه غرایز فردی و تحمل عاطفه منفی، پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن، کنترل، تاثیرات معنوی، مهارت گوش دادن، توانایی دریافت و ارسال پیام، بینش نسبت به فرایند ارتباط، کنترل عاطفی و ارتباط توام با قاطعیت با بهزیستی روان شناختی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. نتیجه گیری: تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد مؤلفه های پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن، تاثیرات معنوی و کنترل) می توانند پیش بین مناسبی برای بهزیستی روان شناختی باشند و پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن دارای بیشترین اثر است. براساس نتایج این مطالعه، می توان از مداخلات مبتنی بر تنظیم هیجان، پرورش تاب آوری و آموزش مهارتهای ارتباطی در افزایش بهزیستی روان شناختی معلمان سود برد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش درمان راه حل محور بر انعطاف پذیری روانشناختی و خودتنظیمی هیجانی در زنان دچار تعارضات زناشویی انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه ی آماری شامل کلیه ی زنان دارای تعارضات زناشویی بود که در سال 1400-1399 به مراکز مشاوره شهر اهواز مراجعه کرده بودند. از بین آنها با روش نمونه گیری هدفمند تعداد 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دور گروه 15 نفری آزمایش و گواه گمارده شدند. برنامه آموزش راه محور هر هفته یک جلسه 90 دقیقه ای در مورد گروه آزمایش اجرا شد. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های انعطاف پذیری روانشناختی دنیس و وندروال (CFI، 2010)، خودتنظیمی هیجان هافمن و کشدن (ESQ، 2010) و تعارضات زناشویی ثنایی و براتی (MCQ، 1387) استفاده شد. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری تجزیه و تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد که با کنترل اثر پیش آزمون بین میانگین پس آزمون انعطاف پذیری روانشناختی و خودتنظیمی هیجانی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری در سطح 001/0>P وجود داشت. از یافته های فوق می توان نتیجه گرفت آموزش راه حل محور بر افزایش انعطاف پذیری روانشناختی و خودتنظیمی هیجانی زنان دچار تعارضات زناشویی، موثر است.

هدف: هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه وابستگی به فضای مجازی و افت تحصیلی با نقش میانجی خودتنظیمی هیجانی در دانش آموزان بود. روش شناسی: در این مطالعه توصیفی- همبستگی، کلیه دانش اموزان دختر پایه سوم متوسطه دوم ناحیه 2 ساری بود که بنا بر استعلام از معاونت آموزشی اداره آموزش و پرورش ناحیه 2 ساری، برابر با 950 نفر بود که در سال تحصیلی 1404-1403 مشغول به تحصیل بودند. برای تعیین حجم نمونه آماری با استفاده از جدول کرجسی و مورگان برابر با 265 نفر به دست آمد. از پرسشنامه وابستگی به فضای مجازی صادق زاده و همکاران (1397)، افت تحصیلی موسوی پناه و همکاران (1394)، خودتنظیمی هیجانی هافمن و کاشدان (2010) برای گردآوری داده ها استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون کلموگروف- اسمیرنف، آزمون همبستگی پیرسون و مدل سازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار SPSS و Smart PLS استفاده گردید. یافته ها: نتایج نشان داد اثر مستقیم وابستگی به فضای مجازی بر خودتنظیمی هیجانی با ضریب مسیر (518/0) و (925/3= t)، اثر مستقیم خودتنظیمی هیجانی بر افت تحصیلی با ضریب مسیر (540/0) و (069/2= t) و اثر مستقیم وابستگی به فضای مجازی بر افت تحصیلی با ضریب مسیر (601/0) و (665/5 = t) معنادار و مثبت است و با توجه به این نتایج رابطه بین متغیرهای پژوهش تأیید می شود. مقدار ضریب اثر غیرمستقیم وابستگی به فضای مجازی بر افت تحصیلی برابر 880/0 است که نشان می دهد نقش میانجی خودتنظیمی هیجانی در رابطه بین وابستگی به فضای مجازی بر افت تحصیلی معنی دار است. نتیجه گیری: به طور کلی می توان نتیجه گرفت که مداخلات آموزشی و روان شناختی با هدف تقویت مهارت های خودتنظیمی هیجانی می توانند نقش مهمی در کاهش وابستگی به فضای مجازی و بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان ایفا کنند. آموزش مهارت های تنظیم هیجان در برنامه های درسی و مشاوره ای مدارس می تواند یکی از راهبردهای مؤثر در این زمینه باشد. همچنین آگاه سازی والدین و معلمان نسبت به این پیوند می تواند آنان را در حمایت مؤثرتر از دانش آموزان یاری رساند.