افضل السادات حسینی

تحول مفهوم استعاره و کارکرد آن، چون مینیاتوری از مطالعات زبان، رویکردهای متفاوت زبانی را چون پیوستاری نشان می دهد که در یک سر آن زبان آرمانی راسل و ویتگنشتاینِ نخست و در سر دیگر زبان هنری و وجودی هایدگر قراردارد. در مقابلِ نگاه نمادین و پوزیتیویستی فیلسوفان تحلیلی اولیه که شفافیت و وضوحِ قابل اشاره را مطلوب می دانستند، رویکرد شاعرانه و وجودیِ نیچه و هایدگر ، ابهام، رازآمیزی و حتی جنون را چون سبکی از زندگی می ستاید. با فاصله های متفاوت از دوسر این طیف، اندیشمندان و جریان های فکری مختلفی قراردارند که هر یک آموزه های متفاوتی پیش روی می گذارتد. این پژوهش با ارائه گزارشی مختصر از تحول مفهوم و کارکرد استعاره، نشان می دهد جایگاه واهمیت استعاره در مطالعات زبان، به طور فزاینده ای از سنت بلاغی فاصله گرفته، گاه چون ماهیتِ زبان، وگاه چون توضیح دهنده ی فرایندهای شناختی و تربیتی ارتقا یافته است. ضمنِ گزارش این تحول مفهومی و کارکردی، تعدیل عقل گرایی، اهتمام به قوه ی تخیل و برجسته شدن رویکردهای زیبایی شناختی، کثرت گرایی و پذیرش روایت های مختلف، فاصله گرفتن از جزم های تجربه گرایی، احترام به طبیعت و افزایش دغدغه های زیست محیطی، و توجه روزافزون به زبانِ مادری چون پیامدهای ترببیتی آن استنتاج شده است.

زبان به واسطه ماهیت دو رگه اش از وجوه وجودی و مفهومی فارغ نیست. با اندیشه های سقراط رگه مفهومی زبان کانون توجه قرارگرفت و رگه وجودی آن مغفول ماند. از نظر هایدگر و نیچه با غفلت از رابطه فوزیس و لوگوس، و فراموش کردن نقش زبان در به ظهور آوردن وجود و ناتوانی آن در همراه شدن با صیرورت هستی، ذاتِ خودپوشاننده رگه وجودی به محاق رفت؛ و با فروکاستِ هستی شناسی به معرفت شناسی توسط کانت بستر لازم برای سیطره زبان مفهومی فراهم آمد. این روند با تحویل ریاضیات به حساب و کارهای افرادی چون فرگه و برنتانو سرعت گرفت و با کارهای راسل، وایتهد و ویتگنشتاینِ ِنخست در شکل دادن به زبان صوری که برای هر نام تنها و تنها یک نامیده داشته باشد وارد مرحله تازه ای شد تا بشر را دچار چنان فقری کند که گشتل را چون تقدیری محتوم بپذیرد. در این عصر عسرت، نیچه و هایدگر راهی می گشایند. آنها با اهتمام به زبان وجودی و احیای تفکر انتولوژیک در مقابل تقدیری که زبان مفهومی و تفکر انتیک برای انسان و جهان مقدر کرده است امکانی فراهم می سازند تا گونه ای دیگر از انسان و شکلی دیگر از عالم، به روشنگاه ظهور بیایند.

هدف این مقاله، ارایه تبیینی از رویکرد معنوی به تربیت دینی برای دوره دوم کودکی است. این تحقیق به دنبال پاسخ به این سؤال است که برای تربیت دینی در دوره دوم کودکی (سنین 6 تا 11 سال)، رویکرد مناسبی که براساس مبانی اسلام، بتواند عوامل اساسی دینداری را در این دوره تمهیدی، نهادینه کند، به چه اهداف و اصولی تکیه دارد؟ رویکرد پیشنهادی پژوهش حاضر، رویکرد معنوی به تربیت دینی است که مبتنی بر آرای علامه طباطبایی در مبانی معرفت شناختی است. روش پژوهش، توصیفی−استنتاجی است. الگوی پیشنهادی برای بسترسازی تربیت دینی در کودکی دوره دوم در این پژوهش، به رویکرد معنوی به تربیت دینی یا تربیت دینی معنوی برمی گردد. یافته های مقاله، استنتاج اهداف و اصول از برخی مبانی معرفت شناختی علامه طباطبایی است که در آرای علامه نقش کلیدی دارد. اصول استنتاجی از مبانی معرفت شناختی، بر مفاهیمی چون: الف) توجه و اهتمام به تربیت قوای حسی و خیالی کودک، ب) نمادپردازی مفاهیم دینی در قالب های جذاب و متنوع هنری، ج) توجه دادن کودک به معرفت های انفسی و حضوری، د) توجه به خودکنترلی کودک برای بسترسازی فرقان استوار است.

هدف اصلی این پژوهش، صورت بندی مواضع آسیب پذیر رویکرد سازه گرایانه در آموزش تاریخ و ارائه مفهوم بدیلی برای مشارکت دانش آموز در این رویکرد براساس هرمنوتیک پل ریکور می باشد. برای دستیابی به این هدف از روش مفهوم پردازی و استنتاج فلسفی بهره گرفته شد. یافته های این پژوهش حاکی از آن است که سازه گرایی در آموزش تاریخ در مواضعی مانند گسستن از عینیت واقعه تاریخی و نسبیت در ترجیح تفاسیر از سوی دانش آموز آسیب پذیر است. در مقابل، نگرش استعاره ای به متون تاریخی و الگوی اعتباریابی حدس ها در هرمنوتیک ریکور، راه حل هایی هستند که این نوشتار به ترتیب برای رفع آسیب های فوق پیشنهاد داده است. همچنین، تصاحب دنیای متن تاریخی از سوی شاگردان، مفهوم بدیلی است که برای مشارکت فعال آنها در نظر گرفته شده است.

در این پژوهش با نگاهی پدیدارشناسانه، کوشش می شود تا به ذات تربیت- بیلدونگ و ظهورهای بیلدونگ در تاریخ تربیت تفکر شود. طبق گام نخست پدیدارشناسی، از مفهوم بدیهی و رایج از بیلدنگ روی گردانده، سپس با واشکافی، از پدیدارهای تاریخی و چیستی بیلدونگ پرسش می شود تا در نهایت به امر مشترک و عمومی یا ذات بیلدونگ از منظر هایدگر نگریسته شود. بدین ترتیب آشکار می شود که هیچ یک از پدیدارهای آشکار بیلدونگ در تاریخ، اینهمانِ ذات آن نیستند، بلکه امکانی پدیدارین در تاریخ تربیت هستند. پس همه پدیدارها، به نحوی آشکارگیِ زمانمند تربیت-بیلدونگ را در خود پنهان دارند، اما هیچ یک نمی توانند صرفاً تمامیت آن را در سیطره ی خود بگیرند. در اینجا ذات تربیت- بیلدونگ را در انواع پدیدارین آن واشکافته و از منظر هایدگر که به گونه ای سلبی است، نشان می دهیم که هیچ کدام از پدیدارها، تمامیت ذاتی بیلدونگ نیستند. لذا ذات، ریشه در بافتاری زمانی دارد که گشودگی و مراقبتِ همراه با بالیدن شکل دهنده از هستی انسان به معنای کلی است و در پدیدارهای متکثر بیلدونگی نیز خود را آشکار-مستور می دارد .

هدف مقاله حاضر، بررسی و تبیین مبانی، اهداف و اصول رویکرد معنوی به تربیت دینی از منظر علامه طباطبایی و بهره گیری از آن برای دوره دوم کودکی است. با عنایت به این که از منظر تربیت اسلامی، دوره کودکی مرحله تمهید و تدارک آمادگی او برای دینداری است، لذا نتایج این پژوهش برای بسترسازی تربیت دینی در این دوره مؤثر است. روش پژوهش در مرحله اول توصیفی- تحلیلی است و در مرحله دوم از روش استنتاجی پیش رونده بر اساس الگوی بازسازی شده فرانکنا که به وسیله باقری بازسازی شده، استفاده شده است. در این روش از مبانی به سوی اهداف و پس از استنتاج آن ها، اصول موردنظر به همین روش به دست می آیند. یافته های مقاله در بخش مبانی، اهداف و اصول ارائه شده و مهم ترین اصول به دست آمده شامل: سوق دادن درک کودک به شناخت نفس و توجه به کرامت آن، شکوفایی قابلیت های فطری، اعتلاء بخشی به حیات طبیعی کودک، ارضای متعادل، مدیریت و کنترل امیال و همچنین معنابخشی به حیات کودک ذیل ارتباطات چهارگانه، می باشند.

در قرن بیست و یکم، معنویت بیش از پیش در جوامع بشری و زندگی مردم جهان اهمیت یافته است. در نظام های آموزش و پرورش در سراسر  جهان نیز تربیت معنوی مورد توجه قرار گرفته است و تلاش شده است که در برنامه درسی مدارس جایگاهی به آن اختصاص داده شود. هدف مقاله حاضر شناسایی و تبیین آرای دیوید کار، فیلسوفی که به خاطر آثارش در زمینه تربیت معنوی شهرت دارد و ارائه اصول و روش مبتنی بر این آراست. از یافته های این پژوهش نتیجه می گیریم اصول شامل عقلانیت، محوریت منش، همراهی دین و معنویت، فراگیربودن ارزش ها و آموزش حقایق و پرورش فضایل معنوی است که با روش های ظرفیت انتقاد و گفت وگو، انتقاد از خود، علاقه و احترام به دیگران، مشارکت دوجانبه مدرسه و خانه، آگاهی از معنویت و درک ارزش ها، به کارگیری هنر و ادبیات، سرمشق دهی، به کار گیری مربیان فضیلت گرا نه فضیلت آموز، به کارگیری علم در تربیت معنوی، مهارت آموزی به کارگیری مراقبه، به کارگیری حکایت و داستان و پرورش فضایل نظری و اصلی امکان پذیر است. این پژوهش با استفاده از روش توصیفی تحلیلی انجام شده است.

با توجه به آنکه دانش آموزان فنلاندی در آزمون های جهانی موفقیت های چشمگیری داشته اند، هدف از این پژوهش بررسی زمینه های ظهور خلاقیت آموزشی در کلاس های درس کشور فنلاند بوده است. پژوهش در چارچوب رویکرد کیفی و با روش پ ژوهش پدیدارشناختی ص ورت گرفته است. داده های لازم با م صاحبه نیمه ساختاریافته پژوهشگر در مدارس جمع آوری شده است. بدین منظور، چهارده معلم که در مرکز تربیت معلم شهر هلسینکی فنلاند تحصیل کرده بودند هدفمند انتخاب شدند و از آن ها خواسته شد تجربیاتشان درباره خلاقیت آموزشی در مدارس را بیان کنند. یافته های پژوهش نشان می دهد که در خلاقیت آموزشی در کلاس های معلمان فنلاندی بر شاخصه های دانش آموز خلاق، چالش و ابهام، اهمیت دانش کشف شده، اهمیت نقش تفکر واگرا، اهداف یادگیری گسترده، تقویت قدرت ابتکار، خلاقیت در تدریس دروس و راهکارهای تقویت کنجکاوی و قدرت تخیل دانش آموزان تأکید می شود. همچنین، نتایج نشان می دهد که کلاس خلاق دارای مقولات معلم در جایگاه تسهیلگر یادگیری، ارزشیابی فرایندی دانش آموزان و روش های ارتقای انعطاف پذیری و سیالیت است. تدریس خلاق و ویژگی های خلاقانه معلمان خلاقیت دانش آموزان را می پروراند. بنابراین، مؤلفه های تدریس خلاق معلمان کشور فنلاند را می توان همچون الگویی مناسب برای پرورش خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس ایران به کار برد. 

پرورش خلاقیت نگارشی به مثابه فعالیتی با انگیزه زیبایی شناختی، که از طریق درک متقابل و برقراری تجارب مشترک بین نویسنده و خواننده برقرار می شود، به آموزشی متناسب و بدون ساختارهای قالبی نیاز دارد تا زمینه بروز استعدادها و قابلیت های مرتبط را فراهم کند. بررسی های پژوهشگران نشان می دهد که تاکنون ملاک ها و نشانگرهای مناسب برای سنجش کیفیت خلاقیت نگارشی ارائه نشده است. پژوهش حاضر با هدف ارائه نظام نشانگرهای سنجش خلاقیت نگارشی دانش آموزان انجام شده است. بدین منظور از طرح سازاگرای روش نظریه برخاسته از داده ها در سطح نظم دهی مفهومی استفاده شده است. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختارمند با 18 نفر از معلمان موفق در آموزش انشا، که مبتنی بر نمونه گیری ملاکی انتخاب شدند، گردآوری شد. تحلیل داده ها با استفاده از شیوه کُدگذاری آغازین و متمرکز به شناسایی 80 نشانگر انجامید و در قالب 11 ملاک دسته بندی شد که عبارت اند از: خیال پردازی، فضاسازی، شخصیت پردازی، سیالیت، انعطاف پذیری، بسط، اصالت نوشتاری، به کارگیری آرایه ادبی، طرح نوشتاری، سازمان نوشتاری و جذابیت نگارشی. برای رواسازی داده ها ضمن استفاده از راهبرد مرور اعضا از نظرات سه کارشناس حوزه خلاقیت و نویسندگی استفاده شد. با توجه به جامعیت نظام نشانگرهای تدوین شده می توان از آن ها برای سنجش خلاقیت نگارشی دانش آموزان استفاده کرد.