پروانه شمسی پور دهکردی

هدف از این مطالعه مقایسة کیفیت خواب و بهزیستی روان شناختی در کارکنان بیمارستان با ریتم سیرکادین و سطوح فعالیت بدنی متفاوت بود. این مطالعه از نوع علی- مقایسه ای است. 180 کارمند زن شاغل در 4 بیمارستان بزرگ تهران با روش نمونه گیری مبتنی بر هدف انتخاب شدند. نتایج تحلیل واریانس دوعاملی نشان داد تفاوت معنادار بین کیفیت خواب و بهزیستی روان شناختی کارکنان با سطوح فعالیت بدنی پایین، متوسط و بالا با شیفت های کاری ثابت و چرخشی وجود دارد و کارمندان ورزشکار با شیفت کاری ثابت کیفیت خواب و بهزیستی روان شناختی بهتری نسبت به دیگر کارمندان دارند. همچنین کارمندان با سطح فعالیت بدنی بالا و شیفت کاری ثابت کیفیت خواب بهتری نسبت به کارمندان با شیفت کاری چرخشی و سطح فعالیت بدنی پایین و متوسط داشتند. توصیه می شود مدیران بخش سلامت تا حد امکان برنامه های مداخله ای مبتنی بر فعالیت بدنی را در جهت پیشگری یا کاهش مشکلات خواب و مشکلات روانی کارکنان طراحی کنند.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی تاًثیر سطوح متفاوت فعالیت جسمانی بر عملکرد شناختی و کیفیت زندگی در سالمندان دارای اختلال خواب می باشد. این پژوهش از نوع نیمه تجربی با طرح پیش آزمون پس آزمون بود. آزمودنی ها شامل 100 سالمند دارای اختلال خواب با دامنه سنی 60 تا 80 سال بودند که در 5 گروه تمرین هوازی با شدت کم، متوسط، بالا، خیلی بالا و گروه غیرفعال قرار گرفتند. آزمودنی ها پرسش نامه های کیفیت زندگی، عملکرد شناختی و اختلال خواب را تکمیل کردند. نتایج تحلیل واریانس با اندازه های تکراری نشان داد گروه تمرین با شدت پایین، متوسط و بالا، دارای میانگین نمرات بیشتری در کیفیت زندگی و عملکرد شناختی نسبت به گروه های دیگر بودند (0.05P<). یافته های این پژوهش، اهمیت ورزش هوازی پیاده روی بر کیفیت زندگی و عملکرد شناختی سالمندان دارای اختلال خواب را نشان می دهد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی نقش خواب و بیداری بر تحکیم مبتنی بر ارتقای توالی حرکتی پنهان در دختران جوان می باشد. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان دختر مقطع کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی تهران تشکیل دادند. نمونه آماری شامل 40 داوطلب راست دست بود که به طور تصادفی در دو گروه آزمایشی با فاصله اجرای آزمون یادداری ده دقیقه پس از جلسه اکتساب و با تأخیر 48 ساعت پس از جلسه اکتساب تقسیم شدند. آزمون شامل مراحل اکتساب و یادداری بود. تکلیف زمان عکس العمل زنجیره ای متناوب با ارائه توالی های تکراری و تصادفی به صورت یک در میان مورد استفاده قرار گرفت. علاوه براین به منظور بررسی داده ها، روش آماری تحلیل واریانس با اندازه های تکراری و آزمون تعقیبی بونفرونی مورد استفاده قرار گرفت. نتایج نشان می دهد در مرحله اکتساب، اثر اصلی گروه و اثر تعاملی آن در ایپوک تمرینی معنادار نیست؛ اما اثر اصلی ایپوک تمرینی معنا دار می باشد (05.P<0). همچنین، مشخص شد که تمرین باعث افزایش میانگین تفاوت زمان عکس العمل توالی تصادفی و تکراری در ایپوک پنجم نسبت به ایپوک های اول، دوم، سوم و چهارم گردیده است. علاوه براین، اثر اصلی ایپوک تمرینی و اثر تعاملی گروه در ایپوک تمرینی در مرحله یادداری معنادار می باشد (05.P<0) و هر دو گروه در ایپوک آزمون یادداری عملکرد بهتری نسبت به ایپوک پنجم در مرحله اکتساب داشته اند. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی نیز نشان می دهد که گروه با فاصله آزمون یادداری 48ساعت، عملکرد بهتری در زمان عکس العمل نسبت به گروه دیگر دارد. همچنین، خواب شبانه و داشتن استراحت با اجرای آزمون یادداری 48ساعت پس از جلسه اکتساب، مهارت فرایند تحکیم مبتنی بر ارتقای توالی حرکتی پنهان را تسهیل می کند.

هدف تحقیق حاضر مقایسه تاثیر فاصله متفاوت آزمون خاطرآوری بر یادگیری و پردازش تحکیم مبتنی بر ارتقاء در حافظه حرکتی آشکار آشکار بود. آزمودنی های تحقیق را 36 دانشجو تشکیل می دادند که به طور تصادفی در سه گروه آزمایشی با فاصله آزمون خاطرآوری فوری، تاخیری 6 ساعت و تاخیری 24 ساعت تقسیم شدند. تکلیف زمان عکس العمل زنجیره ای در تحقیق حاضر مورد استفاده قرار گرفت. در مرحله اکتساب گروه ها به اجرای تکلیف در 15 بلوک 80 کوششی (سه ایپوک 400 کوششی) پرداختند. سپس در آزمون خاطرآوری، گروه ها پنج بلوک 80 کوششی (یک ایپوک 400 کوششی) از تکلیف را اجرا کردند. داده ها با روش آماری تحلیل واریانس با اندازه های تکراری تحلیل شد. در مرحله اکتساب اثر اصلی گروه و اثر تعاملی گروه در ایپوک تمرینی معنی دار نبود اما اثر اصلی ایپوک تمرینی معنی دار بود و تمرین باعث افزایش میانگین تفاوت زمان عکس العمل توالی در ایپوک سوم نسبت به ایپوک های اول و دوم شده بود. در مرحله خاطرآوری اثر اصلی ایپوک تمرینی و اثر تعاملی گروه در ایپوک تمرینی معنی دار بود. نتایج آزمون تعقیبی دانکن نشان داد صرفا گروه با فاصله آزمون خاطرآوری 24 ساعت، در ایپوک آزمون خاطرآوری عملکرد بهتری نسبت به ایپوک سوم در مرحله اکتساب داشت. لذا، فاصله زمانی 24 ساعت برای اجرای آزمون خاطرآوری بهینه ترین فاصله برای ارتقاء حافظه حرکتی آشکار است.

هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسه تأثیر یادگیری مشارکتی، رقابتی و انفرادی بر عوامل منتخب آمادگی جسمانی دانش آموزان بوده است. بدین منظور 120 دانش آموز پسر پایه اول راهنمایی با میانگین سنی 3/0±12 سال از منطقه یک شهر تهران به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به صورت تصادفی به سه گروه آزمایشی تقسیم شدند. آزمودنیها پس از شرکت در پیش آزمون که شامل آزمونهای چابکی (دو 9×4)، انعطاف پذیری (نشستن و رسیدن)، استقامت عضلات شکم (دراز و نشست) و استقامت قلبی – تنفسی (دو 540 متر) ایفرد بود، به مدت 20 جلسه (هفته ای 2 جلسه) تمرین و سپس در جلسه پس آزمون شرکت کردند. برای تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی توکی در سطح معناداری 05/0P< استفاده شده است. نتایج نشان داد روش یادگیری مشارکتی که در آن دانش آموزان در گروههای کوچک، منظم و همگن برای هدف اصلی تلاش می کنند به طور معنادار از روشهای یادگیری رقابتی و انفرادی در افزایش آمادگی جسمانی و حرکتی دانش آموزان موثرتر است. با توجه به نتایج این تحقیق پیشنهاد می شود برای افزایش آمادگی جسمانی دانش آموزان و بهره گیری از مزایای روش یادگیری مشارکتی، معلمان در تدریس تربیت بدنی از این روش تدریس استفاده کنند.

هدف پژوهش حاضر تاثیر حافظه آشکار حرکتی فوری، نزدیک و دور بر پردازش های بازتحکیم مبتنی بر ارتقاء، ثبات و تداخل پس گستر بود. نمونه آماری 72 دختر جوان و راست دست بود. آزمودنی ها به دو گروه حافظه آشکار حرکتی فوری (گروه فراخوانی فوری، گروه فراخوانی فوری + تداخل فوری + آزمون خاطرآوری فوری)، دو گروه حافظه آشکار حرکتی نزدیک (گروه فراخوانی بعد از h 5، گروه فراخوانی بعد ازh 5 + تداخل تاخیری بعد ازh 5 + اجرای آزمون خاطرآوری بعد از h 5) و دو گروه حافظه آشکار حرکتی دور (گروه فراخوانی بعد از h 24، گروه فراخوانی بعد از h 24+ تداخل تاخیری بعد از h 24+ اجرای آزمون خاطرآوری بعد از h 24) تقسیم شدند. پژوهش شامل مراحل اکتساب و خاطرآوری بود و تکالیف زمان واکنش زنجیره ای متناوب و زمان واکنش دو انتخابی بینایی مورد استفاده قرار گرفت. در فاز اول مطالعه بازتحکیم مبتنی بر ارتقاء، و در فاز دوم بازتحکیم مبتنی بر ثبات و تداخل پس گستر بررسی شد. نتایج فاز اول مطالعه نشان داد بازتحکیم مبتنی بر ارتقاء برای گروه حافظه حرکتی آشکار دور (24 ساعت فراخوانی) و نزدیک (5 ساعت فراخوانی) رخ داد. نتایج فاز دوم نشان داد به ترتیب در گروه های حافظه نزدیک (فراخوانی بعد از h 5 + تداخل تاخیری بعد از h 5 + اجرای آزمون خاطرآوری بعد از h 5) و دور (فراخوانی بعد از h 24، فراخوانی بعد از h 24 + تداخل تاخیری بعد از h 24+ اجرای آزمون خاطرآوری بعد از h 24) اثر بازتحکیم مبتنی بر ثبات رخ داد ولی گروه حافظه فوری (تداخل فوری + آزمون خاطرآوری فوری ) متحمل اثر تداخل پس گستر شده است.

هدف پژوهش حاضر مقایسه تاثیر رویکرد های یادگیری مشارکتی، رقابتی و انفرادی بر عوامل منتخب آمادگی جسمانی و حرکتی دانش آموزان با نقش واسطه ای کمال گرایی و عزت نفس بود. بدین منظور 120 دانش آموز پسر پایه اول راهنمایی با میانگین سنی 3/0±12 سال از منطقه یک شهر تهران به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به صورت تصادفی به سه گروه آزمایشی تقسیم شدند. آزمودنی ها پس از شرکت در پیش آزمون، که شامل آزمون های چابکی (دو 9×4)، انعطاف پذیری (نشستن و رسیدن)، استقامت عضلات شکم (دراز و نشست) و استقامت قلبی– تنفسی (دو 540 متر) ایفرد بود، به مدت 20 جلسه (هفته ای 2 جلسه) تمرین و سپس در جلسه پس آزمون شرکت کردند. همچنین تمامی دانش آموزان در پیش آزمون و پس آزمون پرسشنامه های کمال گرایی و عزت نفس را تکمیل کردند. برای تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک راهه، تحلیل کواریانس یک راهه و آزمون تعقیبی توکی در سطح معنا داری 05/0P< استفاده شد. نتایج آزمون تحلیل واریانس یک راهه و تحلیل کواریانس یک راهه (با کنترل نقش واسطه ای ویژگی های شخصیتی عزت نفس و کمال گرایی) نشان داد رویکرد یادگیری مشارکتی که در آن دانش آموزان در گروه های کوچک، منظم و همگن برای هدف اصلی تلاش می کنند به طور معنا داری از رویکرد های یادگیری رقابتی و انفرادی در افزایش آمادگی جسمانی و حرکتی دانش آموزان موثرتر است (05/0 P<). به طور کلی نتایج تحقیق حاضر از نظریه یادگیری رفتاری و اجتماعی در یادگیری مشارکتی (مورگان، 2003) حمایت می کند. با توجه به نتایج این تحقیق پیشنهاد می شود برای افزایش آمادگی جسمانی و روانی دانش آموزان و استفاده از مزایای رویکرد یادگیری مشارکتی، معلمان از این رویکرد در درس تربیت بدنی بهره ببرند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش هوش هیجانی بر مهارت­های روانی نوجوانان ورزشکار بود. به­این منظور 80 دانش­آموز (40 دختر و 40 پسر) داوطلب با میانگین سنی 53/0±15 سال به روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب و به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. ابزار اندازه­گیری شامل پرسشنامة هوش هیجانی برادبری و گریوز برای سنجش هوش هیجانی و پرسشنامة آمادگی روانی اوتاوا (OMSAT 3) برای سنجش مهارت­های روانی بود. پرسشنامه­های مورد استفاده در داخل کشور دارای پایایی و روایی هستند. برنامة آموزش مهارت­های هوش هیجانی به ورزشکاران نوجوان طی 10 جلسه انجام گرفت. برای تجزیه­وتحلیل داده­ها از روش­های آماری مانند همسانی واریانس­ها، آزمون کلوموگروف اسمیرنوف و آزمون t مستقل (مقایسة میانگین­های دو گروه براساس تفاضل میان نمره­های پیش­آزمون از پس­آزمون) در سطح معناداری 05/0 P< استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین میانگین­های پس­آزمون دو گروه در 4 مؤلفة هوش هیجانی (خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه) و مهارت­های روانی وجود دارد (05/0 P<). بنابراین به­نظر می­رسد آموزش مهارت­های هوش هیجانی یکی از بخش­های مهم آمادگی روانی به­شمار می­رود که لازمة دستیابی به اجرای بهینة ورزشی است.

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر کانون توجه درونی و بیرونی از طریق بازخورد و دستورالعمل بر یادگیری حفظ تعادل پویا بود. جامعه آماری پژوهش حاضر، دانشجویان دختر غیرتربیت بدنی دانشگاه شهید بهشتی تهران بودند. انها واحد تربیت بدنی عمومی (1) را در نیمسال دوم سال 89- 1388 اخذ نمودند. 60 دانشجو با میانگین سنی 1.5±21 سال به طور داوطلبانه در این تحقیق شرکت کردند. آنها به صورت تصادفی بر اساس نوع دستورالعمل توجهی (درونی و بیرونی) و نوع بازخورد توجهی (بیرونی و درونی) به 4 گروه آزمایشی تقسیم شدند. آزمودنی ها پس از شرکت در پیش آزمون به مدت 3 جلسه و در هر جلسه 15 کوشش 30 ثانیه ای را برای حفظ تعادل روی دستگاه تعادل سنج تمرین کردند. بعد از 48 ساعت در آزمون یادداری و دو ساعت بعد از آزمون یادداری در آزمون انتقال شرکت کردند. نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر نشان داد گروه های آزمایشی طی جلسات تمرین پیشرفت کرده اند و عملکرد گروه های بازخورد توجهی درونی و بیرونی بهتر از دو گروه دستورالعمل توجهی بود. نتایج تحلیل واریانس عاملی برای مقایسه عملکرد 4 گروه در آزمون یادداری تفاوت معنی داری میان عملکرد گروه ها نشان داد. با مقایسه عملکرد گروه ها مشخص شد گروه های بازخورد و دستورالعمل توجهی بیرونی در آزمون یادداری عملکرد بهتری نسبت به گروه های بازخورد و دستورالعمل توجهی درونی دارند. همچنین نتایج تحلیل واریانس عاملی در آزمون انتقال تفاوت معنی داری میان عملکرد 4 گروه آزمایشی نشان داد و گروه بازخورد توجهی بیرونی در آزمون انتقال، عملکرد بهتری نسبت به گروه های دیگر داشت. با توجه به نتایج تحقیق حاضر پیشنهاد می شود هنگام آموزش تکالیف حرکتی از روش های بازخورد و دستورالعمل جهت دهی توجهی بیرونی (توجه به اثر حرکت) به جای توجه درونی (توجه به خود حرکت) استفاده شود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر آرایش تمرین (قالبی، زنجیره ای و تصادفی) و نوع ارائه بازخورد (خودکنترلی و جفت شده) بر عملکرد و یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته و پارامتر اجرا شد. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانشجویان پسر مقطع کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی بود. نمونه آماری تحقیق نیز شامل 180 دانشجوی داوطلب راست دست با میانگین سنی 1.5±21 سال بود که به طور تصادفی به 12 گروه 15 نفری در دو آزمایش جداگانه تقسیم شدند. هر آزمایش شامل 6 گروه قالبی، زنجیره ای و تصادفی خودکنترلی و جفت شده و مراحل پیش آزمون، مرحله اکتساب و آزمون های یادداری و انتقال بود. تکلیف آزمودنی ها در آزمایش اول، تعقیب هدف نوری روی دستگاه پیروی سنج چرخان با برنامه حرکتی ثابت (مربع) و پارامتر متغیر (سرعت های 20، 30 و 40 دور در دقیقه) و در آزمایش دوم، تعقیب هدف نوری با پارامتر ثابت (20 دور در دقیقه) و برنامه حرکتی متغیر (مربع، دایره و مثلث) با آرایش تمرین و ارائه بازخورد متفاوت بود. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس یک راهه، تحلیل واریانس عاملی مرکب، تحلیل واریانس عاملی مرکب با اندازه گیری های تکراری و آزمون تعقیبی بونفرونی در سطح P<0.05 تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که در هر دو آزمایش، عملکرد گروه های قالبی خودکنترلی و جفت شده در مرحله اکتساب نسبت به گروه های دیگر معنی دار بود. همچنین عملکرد گروه های آزمایش اول (پارامتر) در آزمون های یادداری و انتقال تفاوتی معنی دار با یکدیگر نداشت، اما در آزمایش دوم عملکرد گروه های تصادفی خودکنترلی و جفت شده نسبت به گروه های دیگر معنی دار بود (P<0.05). از سوی دیگر، عملکرد گروه های بازخورد خودکنترلی در هر دو آزمایش از گروه های بازخورد جفت شده در تمامی مراحل آزمون بهتر بود (P<0.05). به طور کلی، نتایج این پژوهش اثر سودمند بازخورد خودکنترلی بر یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته نسبت به پارامتر را نشان می دهد و از جدایی نظری این فرآیندها حمایت می کند. همچنین نتایج نشان داد که فراگیران گروه خودکنترلی در هر دو آزمایش به طور عمده پس از کوشش های خوب درخواست بازخورد نموده اند که این نتیجه در مقابل دیدگاه هدایت (سالمونی و همکاران، 1984) قرار می گیرد.

پژوهش حاضر با هدف دستکاری بینایی از طریق آینه بر یادگیری حفظ تعادل پویا به منظور مطالعه فرضیه اختصاصی تمرین انجام شد. 45 دانشجوی دختر رشته غیر تربیت بدنی که ضعف بینایی و جسمانی نداشتند، با دامنه سنی 21- 23 سال به طور داوطلبانه انتخاب و بر اساس نمرات پیش آزمون در سه گروه آزمایشی 15 نفری همگن سازی شدند. سپس، تمرینات خود را به مدت 3 هفته، هر هفته 3 جلسه، و در هر جلسه 30 کوشش 15 ثانیه ای با فاصله استراحت 20 ثانیه انجام دادند. گروه اول با استفاده از بینایی طبیعی، گروه دوم در مقابل آینه و با استفاده از بینایی کامل، و گروه سوم در نیمی از کوشش ها با آینه و در نیمی از کوشش ها بدون آینه تمرین کردند. هر سه گروه آزمایشی در پایان هر یک از کوشش های تمرینی خود در فرایند اکتساب بازخورد KR دریافت کردند. سپس، مدت زمان حفظ تعادل افراد در مراحل اکتساب، یادداری با تاخیر (تمرین با بینایی طبیعی بدون دریافت (KR، و انتقال (اجرای مهارت با چشم بند) روی دستگاه تعادل سنج ثبت شد. نتایج تحلیل واریانس یکراهه با اندازه گیری های مکرر (3Í9) در فرایند اکتساب نشان داد سه گروه طی جلسات تمرین پیشرفت کردند و عملکرد گروه تمرین با آینه بهتر از دو گروه دیگر بود (05/0>P). نتایج تحلیل واریانس و کواریانس یکطرفه برای مقایسه عملکرد سه گروه آزمایشی در آزمون های اکتساب، یادداری، و انتقال صرفاً تفاوت معناداری میان عملکرد سه گروه در آزمون یادداری نشان داد. بر اساس مقایسه آزمون تعقیبی بونفرونی، گروه تمرین بدون آینه عملکرد بهتری نسبت به دیگر گروه ها داشت (05/0> P). با توجه به نتایج پژوهش حاضر، بنا بر فرضیه اختصاصی تمرین، برای پیشرفت یادگیری فرد باید در طول تمرین با همان منابع اطلاعات حسی آور مشابهی تمرین کند که در شرایط عملکرد نهایی به آن ها نیاز است.

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر انواع خود الگودهی (پیش خوراند، مرورگری مثبت، مشاهده صرف) و تمرین بدنی بر یادگیری سرویس بلند بدمینتون بود. 84 آزمودنی دختر راست دست و مبتدی با میانگین سنی 5/2 ± 24 سال انتخاب و به طور تصادفی در هفت گروه آزمایشی تقسیم شدند. همه آزمودنی ها بعد از شرکت در پیش آزمون، به مدت سه هفته و هفته ای دو جلسه مداخله ها را دریافت کردند و بعد از یک هفته، 10 سرویس بلند بدمینتون را در آزمون های یادداری و انتقال اجرا کردند. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی دانکن تحلیل شد. نتایج نشان داد در آزمون یادداری، تفاوت معنی داری میان عملکرد گروه ها در شکل و نتیجه اجرا وجود داشت (05/0>P). نتایج آزمون تعقیبی دانکن نشان داد گروه های خود الگودهی پیش خوراند با تمرین بدنی، خود مرورگری مثبت با تمرین بدنی و خود مشاهده گری با تمرین بدنی، در نتیجه اجرا و گروه های خودالگودهی پیش خوراند با تمرین بدنی و خود مرورگری مثبت با تمرین بدنی، در شکل اجرا به طور معنی داری پیشرفت کردند و عملکرد گروه پیش خوراند با تمرین بدنی در نتیجه و شکل اجرا بهتر از سایر گروه ها بود. در آزمون انتقال نیز بین عملکرد گروه های آزمایشی تفاوت معنی داری وجود داشت (05/0>P). نتایج آزمون تعقیبی دانکن نشان داد گروه خودالگودهی پیش خوراند با تمرین بدنی، در نتیجه اجرا به طور معنی داری عملکرد بهتری نسبت به سایر گروه ها داشت، اما تفاوت معنی داری در شکل اجرای هفت گروه آزمایشی در آزمون انتقال وجود نداشت.

پژوهش حاضر، با هدف تعیین تاثیر بینایی، حس عمقی، و تعداد جلسات تمرین بر اکتساب و انتقال سرویس ساده والیبال و بررسی نظریه اختصاصی بودن تمرین اجرا شد. بدین منظور 60 دانشجوی دختر راست دست که هیچ گونه آشنایی قبلی با مهارت نداشتند با میانگین سنی 5/1±21 سال به طور داوطلب انتخاب و با توجه به شرایط تمرین (با بینایی طبیعی و با چشم بند) و تعداد جلسات تمرین (2جلسه و 5جلسه)به طور تصادفی به چهار گروه 15 نفری تقسیم شدند. آزمودنی ها پس از شرکت در پیش آزمون، در هر جلسه 20 سرویس ساده والیبال را با دریافت بازخورد آگاهی از نتیجه تمرین کردند. سپس، در آزمون اکتساب حاضر شدند. گروه های آزمایشی در آزمون انتقال10 کوشش را بدون KR و با چشم بند تمرین کردند. داده ها با استفاده از روش های آماری تحلیل واریانس عاملی مرکب با تکرار روی عامل جلسات تمرین در فرایند اکتساب و تحلیل واریانس عاملی در آزمون های اکتساب و انتقال و آزمون تعقیبی بونفرونی تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد تمام شیوه های تمرینی مورد استفاده در این تحقیق بر فرایند اکتساب، آزمون های اکتساب و انتقال تاثیر معنادار داشتند. گروه های 2 و 5 جلسه تمرین با بینایی در فرایند اکتساب پیشرفت بیشتری نسبت به سایر گروه ها داشتند و گروه 5 جلسه تمرین با بینایی طبیعی در آزمون اکتساب بهترین عملکرد را داشت (05/0P<). در آزمون انتقال، گروهی که 5جلسه با چشم بند تمرین کرده بود، عملکرد بهتری نسبت به سایر گروه ها داشت (05/0P<). به طور کلی، نتایج پژوهش حاضر نشان داد یادگیری برای منابع اطلاعات آور حسی موجود در طول تمرین اختصاصی است و با افزایش زمان تمرین، یادگیری مهارت حرکتی به این منابع اطلاعاتی بیشتر وابسته می شود. بنابراین، نظریه اختصاصی بودن تمرین در سرویس ساده والیبال کاربرد دارد.

هدف از انجام پژوهش حاضر، مقایسه کمال گرایی و عزت نفس و ارتباط آنها با تحول روانی – اجتماعی در دختران نوجوان فعال و غیر فعال مناطق 2، 4 و 5 تهران بود. بدین منظور تعداد 75 دانش آموز دختر نوجوان فعال که به طور منظم در فعالیت های بدنی شرکت داشتند و 80 دانش آموز نوجوان غیر فعالی که در این فعالیت ها هیچ گونه مشارکتی نداشتند، از مدارس مقطع راهنمایی و متوسطه و باشگاه های ورزشی شهر تهران به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه تحول روانی- اجتماعیهاولی (1988)، پرسشنامه کمال گرایی هیل و همکاران (2004) و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت (1967) بود که پایایی پرسشنامه ها در نمونه های داخلی به ترتیب 74/0 ، 90/0 و 85/0 گزارش شده است. داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی مانند میانگین و انحراف معیار و آمار استنباطی مانند t مستقل، همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چند متغیره هم زمان تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران فعال و غیر فعال از نظر ویژگیهای شخصیتی (کمال گرایی و عزت نفس) و نمره کلی تحول روانی- اجتماعی تفاوت معنیداری وجود دارد (0.05P<). علاوه بر این، بین ویژگیهای شخصیتی کمال گرایی و عزت نفس با تحول روانی اجتماعی در دختران فعال، همبستگی مثبت و معنیداری وجود داشت (05/0P<). همچنین نتایج تحقیق نشان داد که ویژگیهای شخصیتی کمال گرایی و عزت نفس در دختران نوجوان فعال دارای رابطه خطی با متغیر معیار (تحول روانی- اجتماعی) است و میتواند واریانس تحول روانی- اجتماعی را به صورت معنیدار پیش بینی کند.

هدف تحقیق حاضر، مطالعه اثر تداخل زمینهای با استفاده از دو نوع بازخورد دامنهای و خود کنترلی بر یادگیری پارامتر و برنامه حرکتی تعمیم یافته در تکالیف تعقیبی بود. در دو آزمایش جداگانه، 180 آزمودنی راست دست، بدون تجربه و آشنایی قبلی با تکلیف، و با دامنه سنی 25-18 سال شرکت کردند و هر آزمایش شامل 6 گروه قالبی، زنجیرهای و تصادفی دامنهای و خودکنترلی (6 گروه 15 نفری در هر آزمایش) بود. تکلیف آزمودنیها در آزمایش اول تعقیب هدف نوری روی دستگاه پیروی سنج چرخان با برنامه حرکتی ثابت (مربع) و پارامتر متغیر (سرعتهای 20، 30 و 40 دور در دقیقه)و در آزمایش دوم، تکلیف آنان تعقیب هدف نوری با پارامتر ثابت (20 دور در دقیقه) و برنامه حرکتی متغیر (الگوهای مربع، دایره و مثلث) با آرایش و بازخورد مختلف بود. زمان باقی ماندن روی هدف به عنوان نمره عملکرد افراد منظور شد. آزمودنیها پس از شرکت در پیش آزمون (1بلوک 9 کوششی)، در مرحله اکتساب به مدت 8 جلسه و هر جلسه 2 بلوک 9 کوششی را تمرین و سپس در آزمون اکتساب و بعد از 72 ساعت در آزمونهای یادداری و انتقال شرکت کردند. دادهها با استفاده از تحلیل واریانس یک راهه، تحلیل واریانس عاملی مرکب با اندازهگیریهای مکرر و آزمون بونفرونی تحلیل شد. یافتهها نشان میدهد که در هر دو آزمایش، عملکرد گروههای قالبی دامنهای و خود کنترلی در اکتساب نسبت به گروههای دیگر بهتر (05/0> P) بوده است. همچنین عملکرد گروههای آزمایش اول (پارامتر) در یادداری و انتقال تفاوت معنیداری با یکدیگر نداشتند (05/0< P) اما در آزمایش دوم، عملکرد گروههای تصادفی دامنهای و خود کنترلی نسبت به گروههای دیگر در سطح (05/0> P) معنیدار بود. از سوی دیگر، عملکرد گروههای بازخورد خود کنترلی در هر دو آزمایش از گروههای بازخورد دامنهای در تمامی مراحل آزمون بهتر بود (05/0>P). به طور کلی نتایج پژوهش حاضر اثر سودمند بازخورد دامنهای و خود کنترلی بر یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته نسبت به پارامتر را نشان میدهد و حمایتی دیگر از جدایی نظری این فرایندها و فرضیه مگیل وهال (1990) را فراهم میکند.