محمد قنبری طلب

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی ارتباط بین هوش هیجانی و نشاط ذهنی با خودکارآمدی دانشجویان بوده است. این مطالعه از نوع توصیفی- همبستگی بود. به این منظور190 نفر (122دختر و 68 پسر) از دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه پیام نور لردگان با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای به عنوان شرکت کنندگان در پژوهش انتخاب شده اند و برای جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های هوش هیجانی بار- آن، خودکارآمدی شوآرتزر و پرسشنامه نشاط ذهنی موقعیتی استفاده گردید. نتایج حاصل از محاسبه پایایی و روایی ابزارها، حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آن ها بود. داده های بدست آمده با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان مورد بررسی قرار گرفت. بر اساس نتایج این پژوهش، هوش هیجانی و نشاط ذهنی با خودکارآمدی رابطه مثبت و معناداری دارد 001/0P<. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که ترکیب خطی هوش هیجانی و نشاط ذهنی توان پیش بینی خودکارآمدی را دارد. هوش هیجانی و نشاط ذهنی به ترتیب 28 و 34 درصد از واریانس مشترک خودکارآمدی را پیش بینی می کنند.

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی ارتباط بین تاب آوری و نشاط ذهنی با استعداد اعتیاد بود. روش: روش تحقیق همبستگی از نوع توصیفی بود. جامعه آماری دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد لردگان بود که تعداد 172 نفر از آن ها با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند و به پرسش نامه های تاب آوری، نشاط ذهنی موقعیتی و سنجش استعداد اعتیاد پاسخ دادند. یافته ها: براساس نتایج، تاب آوری و نشاط ذهنی با استعداد اعتیاد دانشجویان رابطه منفی نشان دادند. همچنین نشاط ذهنی و تاب آوری قدرت پیش بینی استعداد اعتیاد را داشتند. نتیجه گیری: می توان نتیجه گرفت که تاب آوری و نشاط ذهنی یکی از عوامل موثر در ایجاد آمادگی در افراد برای مصرف مواد مخدر می باشند.

چکیده: هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی ارتباط بین ذهن آگاهی و توجه با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه اول در سال تحصیلی 95-94 در شهرستان لردگان بوده است. این مطالعه از نوع توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی دانش آموزان مقطع متوسطه اول به تعداد 3000 نفر بوده است که تعداد 300 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه اول با روش نمونه گیری خوشه ای به عنوان شرکت کنندگان در پژوهش انتخاب شده اند و برای جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های ذهن آگاهی، خودکارآمدی تحصیلی و آزمون d2 استفاده گردید. نتایج حاصل از محاسبه پایایی و روایی ابزارها حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آن ها بود. داده های بدست آمده با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان مورد بررسی قرار گرفت. بر اساس نتایج این پژوهش، بین مولفه های توصیف(35/0 ، 01/0 P< )، عمل توام با آگاهی(41/0 ، 01/0 P< ) وعدم قضاوت(41/0 ، 01/0 P< ) از متغیر ذهن آگاهی با خودکارآمدی رابطه معنادار وجود دارد و همچنین بین خودکارآمدی تحصیلی با مولفه های کارایی(42/0 ، 01/0 P< )، نمره خالص توجه(38/0 ، 01/0 P< ) و خطای ارتکاب(12/0 -، 05/0 P< ) از متغیر توجه رابطه معنادار وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که مولفه های عمل توام با آگاهی ، توصیف و عدم واکنش پیش بینی کننده مثبت و معنادار خودکارآمدی تحصیلی هستند. و همچنین مولفه کارایی و توجه پیش بینی کننده مثبت و معنادار خودکارآمدی تحصیلی هستند. ذهن آگاهی و توجه به ترتیب 51/20 و 22 درصد از واریانس مشترک خودکارآمدی را پیش بینی می کنند.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه راهبردهای شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در رشته های علوم انسانی، علوم تجربی، و ریاضی فیزیک شهرستان شهرکرد بود. پژوهش از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسر دبیرستان های شهرستان شهرکرد بودند که از میان آنها به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای222 دانش آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای سنجش راهبردهای یادگیری شناختی پرسشنامه ای با اقتباس از پرسشنامه های وینشتین و پالمر (2002) و والترز (2004) طراحی شد. داده ها از طریق همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره به شیوه همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان داد که همبستگی معناداری بین راهبردهای شناختی و پیشرفت تحصیلی در رشته های مختلف تحصیلی وجود دارد (01/0>P). همچنین، از بین سه راهبرد مرورذهنی، بسط معنایی و سازمان دهی تنها راهبرد بسط معنایی سهم معنی داری در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته های علوم انسانی و ریاضی فیزیک دارد. در مورد رشته ی علوم تجربی هیچیک از راهبردها پیش بینی کننده ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیست.

هدف از این پژوهش بررسی نقش واسطه ای کمک طلبی تحصیلی در رابطه دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه در قالب یک مدل علی بود. بدین منظور 456 نفر از دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهرستان لردگان به شیوه خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از سیاههآگاهی های فراشناختی (شرا و دنیسون، 1994)، پرسشنامهرفتار کمک طلبی (رایان و پینتریچ، 1997) و مقیاس بهزیستی مدرسه (کاپلان و ماهر، 1999) استفاده شد. مدل پیشنهادی پژوهش با روش تحلیل مسیر آزمون شد. یافته ها نشان دهنده اثر مستقیم دانش روندی و دانش بیانی بر بهزیستی مدرسه بود. همچنین، انواع دانش فراشناخت اثر مستقیم بر پذیرش کمک طلبی تحصیلی نشان دادند. انواع کمک طلبی تحصیلی نیز بهزیستی مدرسه را تحت تأثیر قرار دادند. نتایج بوت استراپ حاکی از نقش واسطه ای پذیرش کمک طلبی تحصیلی در رابطه بین انواع دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه و نقش واسطه ای اجتناب از کمک طلبی تحصیلی در رابطه بین دانش روندی و بهزیستی مدرسه بود. در کل، نتایج این پژوهش شواهدی را مبنی بر نقش واسطه ای کمک طلبی تحصیلی در رابطه بین دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه فراهم آورد.  

هدف: هدف پژوهش تعیین نقش واسطه ای هیجان های تحصیلی در رابطه بین دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه در قالب یک الگوی علّی بود. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری تمامی دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه دوم شهرستان لردگان در سال تحصیلی 96-1395 به تعداد 3008 نفر بود. با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تعداد 456 نفر انتخاب شدند و به پرسشنامه های آگاهی های فراشناختی شرا و دنیسون (1994)، مقیاس شرم و گناه تامپسون، شارپ و الکساندر (2008)، خرده مقیاس امید پرسشنامه هیجان های تحصیلی پکران، گوتز و پری (2005) و مقیاس بهزیستی مدرسه کاپلان و ماهر (1999) پاسخ دادند. پس از حذف 18 پرسشنامه مخدوش و 24 داده پرت، اطلاعات 414 آزمودنی با روش تحلیل مسیر و با استفاده از نرم افزار آموس آزمون شد. یافته ها: تحلیل داده ها نشان دهنده اثر مستقیم دانش فراشناخت بر بهزیستی مدرسه (19/0 =β، 001/0 =P)، اثر مستقیم هیجان گناه بر بهزیستی مدرسه (21/0 =β، 001/0 =P) و نیز نتایج بوت استراپ حاکی از نقش واسطه ای هیجان های تحصیلی در رابطه بین دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه بود (51/0 =β، 001/0 =P)؛ به این شکل که دانش فراشناخت از طریق افزایش هیجان گناه و امید و کاهش هیجان شرم منجر به افزایش بهزیستی مدرسه شده بود. نتیجه گیری: با توجه به نتایج این پژوهش، پیشنهاد می شود دانش فراشناخت به دانش آموزان آموزش داده شود تا آن ها با افزایش هیجان های امید و گناه و کاهش هیجان شرم بتوانند بهزیستی مدرسه را در خود ارتقاء دهند.

هدف از پژوهش حاضر، ارائه یک مدل علّی از کمک طلبی تحصیلی و باورهای هوشی براساس نقش واسطه گری احساسات شرم و گناه به روش تحلیلِ مسیر است. روش: شرکت کنندگان این پژوهش شامل 213 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان لردگان بوده اند که به روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های باورهای هوشی (عبدالفتاح و یتس، 2006)، مقیاس گرایش به شرم و گناه (کوهن، وولف، پنتر و اینسکو، 2011) و مقیاس رفتار کمک طلبی (ریان و پینتریچ، 1997) پاسخ دادند. مدل پیشنهادی پژوهش، با استفاده از تحلیل مسیر آزمون شد. یافته ها نشان داد باور هوشی افزایشی هم به طورمستقیم و هم با واسطه گری احساس گناه، پیش بینی کننده مثبت معنادار رفتار پذیرش کمک طلبی تحصیلی است. همچنین باور هوشی ذاتی به طورمستقیم و با واسطه گری احساس شرم، اجتناب از کمک طلبی تحصیلی را به طور مثبت پیش بینی کرد. نتیجه گیری: در مجموع براساس نتایج پژوهش حاضر، کمک طلبی تحصیلی تحت تأثیر باورهای هوشی و هیجانات اخلاقی می باشد.

هدف پژوهش حاضر، پیش بینی بی صداقتی تحصیلی براساس هویت تحصیلی و باورهای هوشی بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهرستان لردگان در سال تحصیلی 97-1396 بودند. 254 دانش آموز با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها مقیاس نظریه تلویحی هوش عبدالفتاح و یتس (2005)، مقیاس بی صداقتی تحصیلی مک کابی و تروینییو (1997)، و پرسشنامه هویت تحصیلی واز و ایزاکسون (2008) به کار گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها با ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون انجام گرفت. یافته های پژوهش نشان داد هویت تحصیلی موفق با بی صداقتی تحصیلی همبستگی منفی و معنادار دارد. هویت های تحصیلی سردرگم، دیررس و زودرس نیز همبستگی مثبت و معنادار با بی صداقتی تحصیلی دارند. همچنین، باور هوشی افزایشی با بی صداقتی تحصیلی همبستگی منفی و معنادار دارد، ولی باور هوشی ذاتی با بی صداقتی تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار دارد. از دیگر یافته های پژوهش این است که باور افزایشی و هویت تحصیلی موفق بیشترین سهم معناداری را در پیش بینی بی صداقتی تحصیلی دارند. همچنین، مطابق با نتایج پژوهش حاضر، توجه و شناخت نسبت به باورهای دانش آموزان درباره توانایی خود و هویت تحصیلی شکل گرفته و اثر گذاری آن ها بر بی صداقتی تحصیلی، به منظور اتخاذ مداخلات مؤثر تربیتی و آموزشی، از ضروریات نظام آموزشی محسوب می شود.