مطالعات آموزش بین المللی زبان فارسی

 بررسی علمی و پژوهشی منابع، برنامه های آموزشی و آزمون های مراکز زبان فارسی از جمله جامعهالمصطفی کمک به رشد و گسترش هرچه بیشتر زبان فارسی در سرتاسر جهان است. مهارت نوشتن یکی از مهم ترین مهارت های زبانی برای دانشجویانی است که با اهداف دانشگاهی به یادگیری زبان می پردازند؛ بر این اساس سنجش آن نیز از ارکان اساسی نظام آموزش زبان با اهداف ویژه دانشگاهی است و بخش عمده ای از کارآمدی مراکز آموزشی در گرو بهره گیری از شیوه های معتبر ارزیابی است. پژوهش حاضر می کوشد با استفاده از اصول و نظریه های مهم ارزیابی و آزمون های مهارت نوشتن با روش توصیفی تحلیلی به بررسی نسل سوم و چهارم آزمون های مهارت نوشتاری در مرکز جامعهالمصطفی بپردازد. جامعهالمصطفی با سابقه حدود چهل ساله در آموزش زبان فارسی دارای پنج نسل متون آموزشی است. نسل سوم و چهارم دارای آزمون های تستی روزانه، آزمون نیمه و پایانی هر کتاب و نوشته پایانی است. ساختار و محتوای آزمون ها بررسی شد. آزمون های نسل سوم و چهارم در سنجش دانش زبانی مانند واژگان، صرف و نحو موفق است، اما ناظر به نیازهای ارتباطی زبان آموز نیست. مراحل نوشتن در آنها رعایت نشده و عدم توجه به مرحله نوشتن کنترل شده در آن مشهود است. آزمون ها بیشتر ناظر به قدرت حافظه می باشد و به خلاقیت، تفکر و توانایی حل مسئله توجه چندانی نشده است. ساختار سؤالات در سطوح مختلف یکی است و این مسئله موجب شده تنوع آزمون ها و مسئله مهم درجه بندی آزمون ها نادیده گرفته شود. پایایی آزمون های نسل سوم و چهارم با روش ضریب آلفای کرونباخ با شصت برگه امتحانی اندازه گیری شد. میانگین سنی زبان آموزان 25 سال است. ضریب پایایی در آزمون تستی روزانه 71/0 و آزمون نیمه 74/0 و آزمون پایانی 78/0 به دست آمد. با توجه به نتایج حاصل پایایی آزمون ها قابل قبول است.

 با توجه به اهمیت و ضرورت ارزشیابی در آموزش و یادگیری زبان خارجی (دوم)، هدف از این پژوهش بررسی تأثیر ارزشیابی مشارکتی (خود-ارزیابی و همتا-ارزیابی) بر سطح دانش واژگانی فارسی آموزان غیرایرانی است؛ جامعه آماری این پژوهش، فارسی آموزان عرب زبان سطح پیشرفته مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی(ره) بود که ۵۲ نفر از آنان به عنوان نمونه آماری به صورت تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش (خود-ارزیاب و همتا-ارزیاب) انتخاب شدند. یک آزمون واژه محقق ساخته به صورت چهارگزینه ای به عنوان پیش آزمون برگزار شد. برگه آزمون گروه گواه به وسیله پژوهشگر تصحیح شد. در گروه خود-ارزیاب برگه های آزمون به همراه کلید پرسش ها و معنای واژگان در اختیار خود زبان آموزان قرار گرفت تا برگه خود را تصحیح کنند. در گروه همتا ارزیاب، همان روال گروه خود ارزیاب انجام شد؛ با این تفاوت که در این گروه، برگه های آزمون به صورت تصادفی در اختیار همکلاسی ها جهت تصحیح قرار گرفت. پس از گذشت دو هفته همان آزمون به عنوان پس آزمون دوباره برگزار شد و این بار فقط توسط خود مدرس تصحیح و نمرات پیش آزمون و پس آزمون تحلیل گردید. برای بررسی پایایی آزمون از دو روش ضریب کودر ریچاردسون و ضریب همبستگی نمرات پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد. نتایج نشان داد که ضریب کودر ریچاردسون در سطح مطلوب 884/0 و میزان همبستگی بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون نیز در حد مطلوب و معنا دار 923/0 بوده است؛ همچنین گروه آزمایش، یعنی گروه های خود-ارزیاب و همتا-ارزیاب در پس آزمون در مقایسه با گروه گواه به طور معناداری عملکرد بهتری داشتند و عملکرد گروه خود-ارزیاب در مقایسه با گروه همتا- ارزیاب عملکرد بهتری داشته است. بر این اساس مدرسان آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان می توانند افزون بر روش های سنتی ارزشیابی به منظور افزایش توانش زبانی فارسی آموزان از ارزشیابی های مشارکتی نیز استفاده کنند.

به باور زبان شناسان اجتماعی، زبان و فرهنگ مفاهیمی جدایی ناپذیر هستند و نمی توان نشانه های دستگاه زبان را از دلالت های فرهنگی شان تهی کرد. ازاین رو، امروزه اهمیت آموزش فرهنگ در فرآیند آموزش زبان مورد تأکید فراوان است. بنابراین، در پژوهشی کیفی و کمی به بررسی و تحلیل عناصر فرهنگی درکتاب های درس و کتاب الفبای مجموعه «پرفا» (از جمله کتاب های آموزش زبان فارسی) براساس عناصر فرهنگی آداسکو، بریتن و فهسی (1990) پرداخته شد. بدین منظور، پیکره ای از کتاب الفبا و سه کتاب درس در سه سطح پایه، میانی و پیشرفته تهیه و عناصر فرهنگی آنها براساس چارچوب انتخاب شده در جدول هایی ارائه گردید. در رهگذر بررسی مجموعه کتاب های «پرفا» به وضوح دیده شد، بسامد عنصر فرهنگی کاربردشناختی به طرز قابل توجهی بیشتر بوده و عناصر جامعه شناختی، معنی شناختی و زیبایی شناختی به ترتیب در مرتبه های بعدی قرار گرفته اند. درنهایت، این نتیجه حاصل شد که عناصر فرهنگی موجود در مجموعه «پرفا»، آمیختگی لازم با وجوه مختلف فرهنگ ایرانی را برای تقویت مهارت ارتباطی زبان آموزان دارند.

تحولات و تغییرات گوناگون جامعه و ارتباط دو سویه میان زبان و اجتماع سبب شده است که با رشد فناوری و افزایش معضلات پیچیده بشری و انعکاس آن در ساختار زبانی، همکاری های میان رشته ای بویژه در عصر حاضر، ضرورتی انکارناپذیر باشد. از سوی دیگر تلّقی و نگرش سنتی از امر زبان آموزی موجب شده است که ایجاد ظرفیت های لازم جهت رویارویی با تحولات مذکور بویژه در امر آموزش زبان به غیر فارسی زبانان با چالش های تازه ای مواجه شود. بر این اساس یکی از ضرورت های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان در عصر حاضر بویژه دو دهه اخیر، پرورش مهارت های میان رشته ای در زمینه آموزش به زبان آموزان و مدرسان است. در این مقاله به شیوه توصیفی – تحلیلی و بر مبنای مطالعات کتابخانه ای با مروری بر جایگاه مطالعات میان رشته ای در سطح آموزش دانشگاهی بر ضرورت پرورش تفکر میان رشته ای در زبان آموزان به عنوان پیش نیاز درک و دریافت زبان و ادبیات فارسی با گستره مفاهیم غنی آن تأکید شده است. در ادامه با شرح و تبیین یادگیری خلاق با رویکرد «مسأله محور» این رویکرد نوین آموزشی که در بسیاری از علوم مورد توجه قرار گرفته است و جای خالی آن در مباحث آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان کاملاً مشهود است در ابعاد گوناگون مورد توجه قرار گرفته است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی سطح ادراک مدرسان آزفا از مؤلفه های تدریس تأملی و تحلیل نقش متغیرهای آموزشی و تجربی در شکل گیری آن انجام شد. با توجه به کمبود مطالعات تجربی در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان، این پژوهش تلاش دارد تا شکاف میان مبانی نظری و شواهد میدانی را پر کند. مطالعه به روش توصیفی-تحلیلی با رویکرد پیمایشی اجرا شد. 34 مدرس آزفا از دانشگاه ها و مراکز آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان از طریق نمونه گیری در دسترس با مشارکت داوطلبانه در این پژوهش شرکت کردند. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه بومی سازی شده از ترینح (2024) با 12 گویه در مقیاس لیکرت و چهار مؤلفه (منبع اطلاعات، توسعه تفکر حرفه ای، رشد مهارت های تدریس، و حل مشکلات آموزشی) بود که روایی آن توسط متخصصان و پایایی آن با آلفای کرونباخ 0.87 تأیید شد. تحلیل داده ها با SPSS 26 و آزمون های آماری (فریدمت، تی مستقل، تحلیل واریانس، رگرسیون، اسپیرمن) انجام گرفت. میانگین مؤلفه ها (>4) نشان دهنده نگرش مثبت مدرسان آزفا به تدریس تأملی بود، اما تفاوت معناداری میان مؤلفه ها مشاهده نشد (p>0.05). متغیرهای جمعیت شناختی (سن، جنسیت، مدرک تحصیلی) اثر معناداری نداشتند، در حالی که عوامل آموزشی و تجربی (سطح کلاس های تدریس شده، گذراندن دوره های تربیت مدرس، منبع آشنایی با تدریس تأملی) با برخی مؤلفه ها رابطه معنادار داشتند. یافته ها حاکی از آن است که تدریس تأملی مهارتی آموزش پذیر و وابسته به عوامل تربیتی است. طراحی دوره های تربیت مدرس با تأکید بر تدریس تأملی می تواند کیفیت آموزش و بالندگی حرفه ای مدرسان آزفا را ارتقا دهد.

در حوزه تدوین کتاب های درسی و متون آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان برای اهداف ویژه دانشگاهی با وجود اهمیت بالای امر، آثاری بسیار اندک تدوین گردیده اند. هدف از پژوهش حاضر، تدوین و ارزیابی درسنامه های آموزش زبان فارسی در رشته مدیریت برای فارسی آموزان غیرایرانی در سطح پیشرفته برای اهداف دانشگاهی است. مواد آموزشی برای این گروه از مخاطبان که با هدف ادامه تحصیل یا فعالیت در هر کدام از گرایش های رشته مدیریت به فارسی آموزی می پردازند، می باید ضمن تقویت مهارت های اصلی و فرعی زبانی، مشتمل بر موارد اختصاصی مورد نیاز آنان برای ادامه تحصیل یا کسب و کار در رشته مدیریت (تمامی گرایش ها) باشد. بر این اساس تولید محتوای زبانی ویژه این رشته ، با بهره گیری از رویکرد محتوامحور، با تهیه 11 درس (در قالب 3 بخش) برای آموزش زبان فارسی به مدت 110 ساعت (هر درس برای 5 جلسه آموزش) به انجام رسیده است. در تهیه و ارزیابی درس نامه ها، ده عامل: موضوع اصلی، واژگان و ساختار، کیفیت تکالیف، تصاویر، متون آموزشی، شنیداری، خوانداری، گفتاری، نوشتاری، اهداف ویژه مدیریتی مورد توجه قرار گرفته است. پرسش های اصلی پژوهش عبارتند از: 1- ویژگی های محتواهای آموزشی مناسب برای غیرفارسی زبانان در رشته مدیریت در چارچوب رویکرد محتوامحور کدامند؟ 2- شیوه های موثر برای تقویت چهار مهارت اصلی زبان فارسی برای گروه مخاطب و با هدف برقراری ارتباط کدامند؟ به منظور ارزیابی ساختاری، محتوایی و شکلی درس نامه ها بر مبنای مدل ارزیابی تکوینی جیس (1989) و کانینگزورث (1995)، پرسشنامه ای تهیه و همراه با درس نامه در اختیار 30 متخصص آموزش زبان فارسی در مراکز آموزش زبان فارسی دانشگاه شهید بهشتی، دانشگاه بین المللی امام خمینی و دانشگاه مجازی المصطفی گذاشته شد. تحلیل داده های حاصل از پرسشنامه ها نمایانگر همخوانی معنی دار 9 عامل از 10 عامل مورد بررسی با نیازهای زبان آموزان برای ادامه تحصیل و فعالیت در گرایش های مختلف رشته مدیریت است. نتایج تحلیل همچنین به صورت آمار استنباطی در پژوهش ارائه شده است.

 گاهی در نگارش برخی متون لزوماً از متن عربی در لابه لای متن فارسی بهره گرفته می شود. در این میان، اگر درست حرکت گذاری نشود یا املای صحیح آن رعایت نگردد، مخاطب را به اشتباه می اندازد؛ درنتیجه متن فارسی نیز گنگ و مبهم خواهد شد. پس یکی از مشکلات و چالش های پیش روی زبان آموزان در زبان فارسی کلمه ها و عبارت های عربی در نوشتارها و متون فارسی است. این موضوع به دو گونه میان ما نمود می یابد: أ) کلمه های عربی دخیل؛ ب) کلمه ها و عبارت های عربی مانند آیه های قرآن کریم، حدیث های پیامبر(ص)، پیشوایان(ع) و بزرگان دین، نثر و شعر. البته هدف پژوهشگر در این مقاله نوع دوم است؛ زیرا به نظر می رسد برخی اصحاب فرهنگ و هنر نتوانسته اند کلمه یا متن عربی نوع دوم را در زبان فارسی درست بنویسند و یا اینکه به درستی حرکت گذاری کنند. از این رو نگارنده مقاله با بهره گیری از روش تحلیلی توصیفی بنا دارد با آوردن نمونه ها و مثال های فراوان درست نویسی کلمه ها و حرکت گذاری روشمند و استاندارد متون عربی را به زبان آموزان فارسی آموزش دهد. البته در آغاز به بیان چارچوب و قواعد درست آنها خواهد پرداخت، سپس مهم ترین اشکال و ایرادهای نگارشی (ازجمله همزه نویسی، نگارش الف، تاء و ...) و حرکت گذاری رایج در نوشتارهای مجازی و حقیقی را نیز به چالش می کشاند. ما باید بپذیریم ناتوانی در این موضوع، پیامدهای سنگینی برای زبان مقصد در پی داشته و دارد. در این نوشتار به روشنی نشان داده خواهد شد هر کس که نتواند متون عربی را روشمند حرکت گذاری کند و درست بنویسد، بی تردید نخواهد توانست آنها را نیز درست و روان بخواند و بفهمد. بر این اساس راهکارهای درست نویسی و حرکت گذاری صحیح متون عربی با آموزش، روشمندکردن و رهایی از روش نادرست گذشتگانی است که در قرن های پیاپی به طور عمده از سوی کاتبان، منشیان، دبیران و... پیش روی ما گذارده شده است. انشای سست، نارسا، مبهم و دور از فصاحت و بلاغت عیب شمرده می شود، ولی به نظر نگارنده درست نانویسی و حرکت گذاری ناهمگون بدتر از آن، بلکه گناه نابخشودنی است.

 با گسترش فنّاوری های دیجیتال و ورود هوش مصنوعی در آموزش زبان، این مطالعه به بررسی میزان استفاده، نگرش و مهارت مدرسان زبان فارسی در به کارگیری فنّاوری های آموزشی می پردازد. پژوهش حاضر با روش توصیفی پیمایشی و از طریق توزیع پرسشنامه محقق ساخته میان مدرسان زبان فارسی به غیرفارسی زبانان (آزفا) در داخل و خارج از کشور انجام شده است. برای تحلیل داده های حاصل از پاسخ های شرکت کنندگان از نرم افزار  SPSSاستفاده شد. تحلیل نتایج نشان می دهد که هرچند مدرسان نگرش مثبتی نسبت به استفاده از فنّاوری در آموزش دارند، اما به دلایل فراوانی همچون «محدودیت دسترسی به سخت افزارها و نرم افزارهای آموزشی، نبود سیاست های شفاف مؤسسات در زمینه فنّاوری آموزشی، هزینه های بالای تجهیز مراکز آموزشی و کمبود دوره های آموزش فنّاوری برای مدرسان» استفاده آنان از این ابزارها در کلاس های درس محدود است و اغلب با اهداف آموزشی همسو نیست. نتایج مقایسه ای بین مدرسان داخل و خارج از کشور تفاوت معناداری در این زمینه نشان نداد. این مطالعه درنهایت راهکارهای عملیاتی برای بهبود وضعیت موجود ارائه می دهد که می تواند به سیاستگذاران آموزشی و مدیران مراکز آموزش زبان فارسی در بهینه سازی استفاده از فنّاوری های آموزشی کمک کند.

 مقاله حاضر به مقایسه فعل در دوگونه خوانداری/ نوشتاری و گفتاری و ضرورت آموزش آن به غیرفارسی زبانان می پردازد. سخنگویان زبان، اغلب از تغییرات پدیدآمده در زبان در طول زندگی خود آگاه نیستند. با توجه به اصل اقتصاد و همچنین اصل کم کوشی، افراد می کوشند تا آسان ترین راه و ساده ترین تلفظ را به کار گیرند؛ درنتیجه تغییر و تحول در صورت گفتاری همواره رخ می دهد و نوشتار همچنان ثابت می ماند. تغییرات زبانی در تمامی حوزه های زبان صورت می گیرد. در این مقاله تغییرات آوایی میان گونه گفتاری و گونه خوانداری/ نوشتاری در فعل مضارع اخباری بررسی می شود. به سبب وجود رادیو و تلویزیون و سهولت ارتباطات و تقریباً همگانی شدن سواد، فارسی گفتاری بسیار گسترده شده است و همه مردم آن را به کار می برند؛ بنابراین توصیف و تدوین کتاب فارسی گفتاری پس از فارسی نوشتاری در اولویت است. از سوی دیگر غیرفارسی زبانانی که فارسی می آموزند، افزون بر فراگرفتن فارسی نوشتاری نیاز دارند که فارسی گفتاری رسمی را هم بیاموزند و حتی بسیاری از آنان فقط به فراگیری فارسی گفتاری نیاز دارند. در این پژوهش، محقق تغییرات آوایی مشترک درمیان صورت های زمان مضارع را دسته بندی کرده، تا آموزش آنها با نظمی خاص و یادگیری آنها آسان تر، ساده تر و سریع تر صورت پذیرد.

 مهارت های متقاعدسازی و استدلال در نوشتن، به دلیل نقش کلیدی در ارائه منطقی و قانع کننده ایده ها از اهمیت بسزایی برخوردار است؛ با این حال زبان آموزان اغلب در ایجاد استدلال های شفاف، استفاده از استدلال های مخالف و حفظ انسجام متن با چالش روبه رو هستند. این پژوهش با هدف شناسایی راهبردهای مؤثر برای تقویت مهارت های استدلالی و متقاعدسازی در نوشتن، بررسی چالش های زبان آموزان و ارائه توصیه های آموزشی انجام می شود. پرسش های تحقیق شامل شناسایی چالش های اصلی زبان آموزان، عوامل مؤثر بر توانایی آنها و راهبردهای کارآمد آموزشی است. روش مرور نظام مند برای تحلیل 43 مقاله از پایگاه های داده ای مانند Google Scholar، ERIC و SCOPUS انتخاب می شود؛ زیرا این روش امکان بررسی جامع و ساختارمند مطالعات مرتبط از سال 2002 تا 2025 را فراهم می کند. معیارهای انتخاب شامل تمرکز بر راهبردهای آموزشی مؤثر، استفاده از مدل های نظری مانند مدل تولمین و هایلند و بررسی چالش های نوشتار استدلالی است. نتایج نشان می دهد که آموزش مدل های استدلالی، تعامل گفتاری پیش از نوشتن، نوشتار مشارکتی، آموزش ژانر محور، ابزارهای دیجیتال، یادگیری پروژه محور و نیز نوشتار فرایندی به طور قابل توجهی مهارت های استدلالی را بهبود می بخشد. این راهبردها انسجام متن، استفاده از شواهد معتبر و توانایی پاسخ به استدلال های مخالف را تقویت می کند. آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان نیز از این راهبردها بهره مند می شود، اما نیاز به تطبیق با ویژگی های زبانی و فرهنگی فارسی دارد. محدودیت های پژوهش شامل کمبود داده های خاص درباره زبان فارسی و نبود بررسی های بلندمدت است. این یافته ها طراحی برنامه های آموزشی هدفمند را برای بهبود مهارت های نوشتاری پیشنهاد می کند.

 متولیان در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان با مشکلات فراوانی روبه رو هستند؛ از جمله آن مشکلات خطاهای آوایی زبان آموزان است. هدف این پژوهش بررسی خطاهای واکه ای فارسی آموزان نیجریه ای هوسازبان و همچنین یافتن منشأ این خطاهاست. روش انجام پژوهش حاضر توصیفی می باشد. داده های لازم به روش میدانی و به شکل مطالعه موردی جمع آوری شده است. اطلاعات لازم درباره زبان هوسا و زبان فارسی به روش کتابخانه ای به دست آمده است. داده های جمع آوری شده حاصل مصاحبه با 21 نفر از زنان هوسازبان شاغل به تحصیل در واحد خواهران دانشگاه جامعه المصطفی العالمیه شهر قم است. پس از انجام مصاحبه و تحلیل داده ها، خطاهای واکه ای آزمودنی ها شناسایی شد. برای مشخص شدن معناداری خطاهای رخ داده برای هر واکه با استفاده از نرم افزار SPSS روش آماری خی دو به کار گرفته شد. یافته های پژوهش نشان می دهد که بیشترین خطاهای واکه ای مربوط به واکه های موجود در زبان هوسا می باشد؛ به عبارت دیگر عامل درون زبانی با 13/91  درصد از کل خطاها علت اصلی خطاست. عامل برون زبانی به مقدار 47/7 درصد در رتبه بعدی قرار دارد. خطاهای آموزشی نیز با مقدار 38/1 درصد در مرتبه سوم منشأ خطاها قرار می گیرد. یافته های این پژوهش نشان می دهد اگرچه عامل برون زبانی منشأ بسیاری از خطاهای تلفظ فارسی آموزان است، اما با شیوه های مناسب و کاربردی تر می توان تأثیر عامل برون زبانی را کاهش داد؛ از این رو سؤالات این پژوهش عبارت است از: 1. فارسی آموزان نیجریه ای هوسا زبان در تلفظ کدام واکه ها دچار خطاها می شوند؟ 2. منشأ خطاهای واکه ای فارسی آموزان نیجریه ای هوسازبان چیست.

 پیش از انجام هر کاری، تصویری از آن کار را در ذهن داریم. این تصویر اولیه جهت ما را در انجام آن کار مشخص می کند. تصویر خیالیِ دارای قدرت را «انگاره» می نامیم. انگاره ها داوری های ذهن ما نسبت به هر آنچه می باشد که در خارج است. در آموزش زبان نیز این تصاویر پیشینی قدرتمند وجود دارند. زبان آموزان قبل و حین آموزش با انگاره های مخصوص به خود تصویری ذهنی در ذهنشان ایجاد می کنند. انگاره های زبانی متفاوت هستند؛ گاهی شخصی و مربوط به زبان آموز و گاهی مربوط به مؤلفه های بیرون از زبان آموز هستند. مؤلفه های بیرونی نیز مربوط به زبان مقصد، استاد، محیط آموزشی و متن است. در این مقاله با استفاده از روش توصیفی تحلیلی به برخی از انگاره های زبان آموزان مانند عدم خودباوری، بالاتر یا پایین تر دانستن زبان دوم، لزوم یادگیری زبان دوم در زمان کوتاه، نداشتن سن مناسب برای زبان آموزی، آموزش زبان دوم در محیط و نه در کلاس، آموزش زبان بدون تمرین و صرفاً با کمک حافظه و آموزش زبان دوم مثل زبان مادری اشاره می شود که زبان آموزان ضمن شناخت و تقویت انگاره های مثبت به دنبال تغییر انگاره های منفی باشند و به اساتید نیز کمک می کند تا بهتر بتوانند زبان دوم را به زبان آموزان آموزش دهند و روند آموزشی آنها با کیفیت بهتری انجام پذیرد.