inférence

Les deux notions fondamentales dans le domaine de la linguistique textuelle sont : la cohésion et la cohérence. Ces deux notions entrent à la fois dans la production du texte et dans son interprétation. Alors, comment s’organise un texte ? Quelles sont les règles de la cohérence textuelle ? Quelle différence y a-t-il entre la cohérence et la cohésion ? Comment mieux interpréter un texte à la lumière de ces règles ? Telles sont les questions qui seront débattues au cours de notre communication. Au fil de notre travail, nous allons nous référer à la conception de différents linguistes tels que : Michel Charolles, Jacques Fontanille, Lita Lundquist et Dominique Maingueneau. En effet, on peut dire que la cohérence est une condition textuelle qui nécessite des rapports logiques et non-contradictoires entre les différentes phrases du texte, elle se rattache principalement à la signification générale de la totalité du texte, selon Michel Charolles (cf. Introduction aux problèmes de la cohérence des textes, 1978), quatre règles régissent cette propriété du texte et qui sont : la règle de répétition, la règle de la progression de l’information, la règle de non-contradiction et la règle de relation. A son tour, La pédagogue danoise Lita Lundquist distingue entre trois niveaux de cohérence : un niveau thématique, un niveau sémantique et un niveau pragmatique. Dans cet article, nous essayerons de relier les trois niveaux de cohérence établis par Lita Lundquist avec les quatre principes de la cohérence établis par Michel Charolles pour mettre en place un modèle d’analyse textuelle qui pourrait nous faciliter l’interprétation et la réception d’un texte littéraire quel qu’il soit. En ce qui concerne la cohérence thématique, nous allons étudier les procédés de répétition ainsi que les trois types de progression. Pour ce qui est de la cohérence sémantique, nous allons parler de la méta-règle de non-contradiction chez Michel Charolles. Quant à la cohérence pragmatique, nous allons présenter sa quatrième règle de la cohérence à savoir : la règle de relation.

This study examined the impact of argumentation on learning approach and critical thinking (inference and interpretation) in English for Specific Purposes (ESP) classes among Islamic studies or seminary students in Mashhad. It was conducted in two classes: an experimental group and a control group, each with 12 female students. Data for the study were collected using pretest and posttest assessments of the Critical Thinking Appraisal (CTA) and a learning approach questionnaire. The Farsi version of Watson-Glaser’s Critical Thinking Appraisal (CTA) was used to measure participants’ inference-making and deduction. Bigg’s Study Process Questionnaire (SPQ) was employed to assess participants’ learning approaches, measuring two broad approaches: deep approach and surface approach, with four subscales: surface strategy (SS), surface motive (SM), deep strategy (DS), and deep motive (DM). The experimental group received instruction based on logical argumentation as the treatment. The results demonstrated the effectiveness of the argumentation method in improving participants’ learning approach and critical thinking (inference and interpretation). Specifically, the results of the independent samples t-test indicated a statistically significant difference between the two groups in the degree of their Inference (t = 2.33, p = .03), Interpretation (t = 2.25, p = .03), Deep Approach (t = 2.88, p = .01), and Surface Approach (t = -2.16, p = .04) after the treatment. The findings of this study can be beneficial for teachers of Islamic propagators in enhancing their students’ learning approach and critical thinking through the use of argumentative instruction.