ناتوانی های یادگیری

زمینه: تحقیقات نشان داده است، آموزش خودنظم جویی هیجانی در افزایش سلامت هیجانی، شایستگی اجتماعی، عملکرد تحصیلی و مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری همبودی کمبود توجه / فزون کنشی مؤثر بوده است. اما در زمینه کاربرد این آموزش ها در جامعه مورد تحقیق شکاف تحقیقاتی وجود دارد. هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش خودنظم جویی هیجانی بر شایستگی اجتماعی، عملکرد تحصیلی و مشکلات رفتاری دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری با همبودی نارسایی توجه / بیش فعالی انجام شد. روش: روش پژوهش حاضر، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر پایه های چهارم، پنجم و ششم مراکز دولتی اختلالات یادگیری منطقه 4 شهر تهران در سال تحصیلی 99-98 بود، که از بین این افراد تعداد 70 نفر با توجه به ملاک های ورود و خروج انتخاب و سپس در غربالگری ثانویه با استفاده از فرم مصاحبه بالینی تعداد 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در گروه آزمایش و گواه (هر گروه 15 نفر) قرار گرفتند. به منظور گردآوری داده ها از مقیاس های بهزیستی ذهنی داینر (1985)، ﺷﺎیﺴﺘﮕی اﺟﺘﻤﺎﻋی زو و جی (2012) و چک لیست رفتاری کودک آخنباخ (1991) استفاده شد. در طی فرآیند مداخله گروه آزمایش برنامه آموزش تنظیم هیجان (آلن، 2009) و گروه گواه، برنامه آموزشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (کابات زین، 2003) را به مدت 8 جلسه دریافت کردند. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس تک متغیری انجام شد. یافته ها: نتایج نشان داد گروه دریافت کننده برنامه آموزشی خودنظم جویی هیجانی نسبت به گروه گواه افزایش معناداری در بهزیستی ذهنی والدین، شایستگی اجتماعی و عملکرد تحصیلی و کاهش معناداری در مشکلات رفتاری نشان دادند (0/001 P<). نتیجه گیری: بر اساس یافته های پژوهش حاضر می توان گفت که خودتنظیمی هیجانی بر شایستگی اجتماعی، عملکرد تحصیلی و مشکلات رفتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری با همبودی اختلال نقص توجه / بیش فعالی مؤثر است.

هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی بر هوش هیجانی، انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی بود. روش پژوهش حاضر آزمایشی از نوع پیش-آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهر ایذه در سال تحصیلی 400-1399 تشکیل دادند. از جامعه فوق 30 نفر که دارای ناتوانی-های یادگیری بودند با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای به عنوان حجم نمونه پژوهش انتخاب و سپس نمونه منتخب به صورت تصادفی در قالب گروه های آزمایشی و گواه (هر گروه 15 نفر) قرار گرفتند. آزمودنی های گروه آزمایش به مدت دو ماه در 10 جلسه 60 دقیقه ای تحت آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه های هوش هیجانی (پترایدز و فارنهام، 2001)، انگیزش پیشرفت (هرمنس، 1977) و خودپنداره تحصیلی (لیو و وانگ، 2005) بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آماری توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چندمتغیره) استفاده شد. نتایج تحلیل بیانگر تأثیر راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی بر انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی آزمودنی های گروه آزمایش بود، اما بر هوش هیجانی تأثیر معناداری مشاهده نشد. بر اساس یافته های پژوهش می توان گفت آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصب-زبان شناختی یک روش مفید و مؤثر در افزایش انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری است.

شرایط زمینه ای در هر کشور ایجاب می کند که تاریخچه منحصربه فردی از آموزش های ویژه داشته باشند و این امر منجر به سیستم های آموزشی و خدمات متفاوت برای دانش آموزان با نیازهای ویژه شده است. پژوهش حاضر، بررسی تطبیقی قانون آموزش دانش آموزان با نیازهای ویژه در آمریکا و ایران بود که با تأکید بر حیطه ناتوانی های یادگیری و رویه اجرای آن، نقاط قوت و ضعف آن را تشریح نمود. روش مورد استفاده در این پژوهش از نوع تحلیل اسنادی بود که جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از طریق جستجوی گسترده در پایگاه های علمی معتبر و گزارش ها و اسناد دولتی منتشرشده، انجام گرفت. قوانین آموزش ویژه در آمریکا (تا سال 2022 م) و ایران (تا سال 1402 ش) با تطبیق و مقایسه روند تغییرات و چگونگی اجرای آن در زمینه ناتوانی های یادگیری موردتوجه بود. وجود برنامه های آموزش فردی، ضمانت اجرایی، حق تصمیم گیری والدین و دانش آموزان در امور آموزشی از برجستگی های قانون آموزش ویژه در آمریکا است ولی به توسعه طرح های پژوهشی و انجام پژوهش های علمی در قانون ایران تأکید بیشتری شده است. در بررسی رویه اجرایی قوانین و توجه به دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری، در ایران فقط حمایت ها در دوره ابتدایی صورت می گیرد درحالی که در آمریکا تا پایان تحصیلات دانشگاهی این حمایت ها وجود دارد. همچنین شناسایی و ارزیابی دانش آموزان دارای معلولیت نیز در آمریکا با دقت بیشتری انجام می شود. دستیابی به اهداف قانون حقوق افراد با نیازهای ویژه، نه تنها نیازمند تکمیل و تصویب قانون است، بلکه درگرو اجرای صحیح قوانین و اصلاح ساختارها نیز هست.

هدف از مطالعه حاضر بررسی تأثیر بازی های مبتنی بر جنبه های روانشناختی، ادراکی-رشدی و اجتماعی بر مسئولیت پذیری اجتماعی، اضطراب امتحان و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری بود. این مطالعه نیمه تجربی با طرح دوگروهی به شیوه قبل، بعد و پیگیری بود که بر روی 30 دختر پایه پنجم که دارای اختلال ریاضی بودند، در سال تحصیلی 1401-1400 در مدارس ابتدایی شهر بیرجند انجام گردید. مداخله 8 جلسه ای با دستورالعمل انتخاب شده از کتاب چهل بازی آپارتمانی نظام آبادی و پیشیاره و با در نظر گرفتن اصل جنبه های روانشناختی، ادراکی-رشدی و اجتماعی صورت گرفت. برای گروه کنترل مداخله ای انجام نگردید. داده ها با استفاده از پرسشنامه مسئولیت پذیری کردلو (1389) و پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیلبرگر (1980) و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینک و مورگان (1999) در سه مرحله قبل، بعد و سه هفته بعد جمع آوری شدند و با استفاده از آمار توصیفی مانند میانگین، فراوانی و انحراف معیار و آما استنباطی مانند آنالیز واریانس تک متغیره در نرم افزار SPSS نسخه 18 در سطح معناداری 05/0 p<تجزیه وتحلیل شدند. نتایج حاکی از آن بود که بعد از مداخله، بهبود معناداری در نمرات مسئولیت پذیری اجتماعی، اضطراب امتحان و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل به دست آمد (001/0P<). این مطالعه اهمیت استفاده از مداخلات توأم با بازی های مبتنی بر جنبه های روانشناختی، ادراکی-رشدی و اجتماعی در بهبود مسئولیت پذیری اجتماعی، اضطراب امتحان و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری را آشکار ساخت. لذا، پیشنهاد می گردد تا این گونه مداخلات در برنامه های آموزشی مدارس موردتوجه مدیران، معلمان و مشاوران روانشناختی قرار گیرد.