جهت گیری های هدف

پژوهش حاضر با هدف آزمون نقش میانجی گر فرایندهای ارزیابی شناختی در رابطه جهت گیری های هدف و هیجانات پیشرفت در دانشجویان دختر و پسر انجام شد. 340 دانشجوی مقطع کارشناسی (170 پسر و 170 دختر) به نسخه تجدید نظر شده پرسش نامه هدف پیشرفت (AGQ-R)، نسخه تجدیدنظر شده مقیاس ارزیابی تنیدگی (SAM-R) و نسخه کوتاه پرسش نامه هیجان های پیشرفت (AEQ-R ) پاسخ دادند. در مطالعه همبستگی حاضر، به منظور آزمون روابط ساختاری در دو جنس در مدل مفروض، از روش آماری مدل یابی معادلات ساختاری چندگروهی استفاده شد. نتایج نشان داد که فرایندهای ارزیابی شناختی، در رابطه بین جهت گیری های هدف و هیجانات پیشرفت در دانشجویان هم در گروه نمونه کل و هم گروه دختر و پسر، نقش واسطه گریِ نسبی دارد، و مدل مفروض با داده ها برازش مطلوبی داشت. علاوه بر این، نتایج تخصیص گروهی روابط ساختاری بین متغیرهای چندگانه حاکی از آن است که روابط بین جهت گیری های هدف، ارزیابی های شناختی و هیجانات پیشرفت در دو گروه دانشجویان دختر و پسر، هم ارز بودند. در نهایت، یافته ها نشان داد که در مدل های مفروض چندگانه، تمامی وزن های رگرسیونی از لحاظ آماری معنی دار بودند. علاوه بر این، بخشی از پراکندگی مشترک بین دوایر مفهومی جهت گیری های هدف و هیجانات پیشرفت مثبت و منفی از طریق فرایندهای ارزیابی شناختی تبیین پذیر است.

پژوهش حاضر باهدف بررسی نقش واسطه ای ادراکات خودکارآمدی در رابطه جهت گیری های هدف و کانون کنترل درونی با اشتیاق تحصیلی انجام شد. از جامعه دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی ۱۴۰3-۱۴۰2 تعداد 235 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه جهت گیری هدف الیوت و مک گریگور (2001)،پرسشنامه کانون کنترل راتر (1966)، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر (1982) و پرسشنامه اشتیاق تحصیلی فردریکز و همکاران (2004) استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل مسیر نشان داد که اثر مستقیم جهت گیری های عملکردی- گرایشی، تسلطی- گرایشی، عملکرد ی-اجتنابی، کانون کنترل درونی و ادراکات خود کارآمدی بر اشتیاق تحصیلی مثبت و معنادار است. در مقابل، جهت گیری تسلطی-اجتنابی اثر مستقیم معناداری بر اشتیاق تحصیلی نداشت. همچنین، اثر مستقیم جهت گیری های عملکردی- گرایشی، تسلطی- گرایشی، عملکردی- اجتنابی و کانون کنترل درونی بر ادراکات خودکارآمدی مثبت و معنا دار است؛ در حالی که اثر مستقیم جهت گیری تسلطی-اجتنابی بر ادراکات خودکارآمدی معنادار نبود. بعلاوه اثر غیرمستقیم جهت گیری های عملکرد ی-گرایشی، تسلطی -گرایشی، عملکردی- اجتنابی، کانون کنترل درونی بر اشتیاق تحصیلی بواسطه ادراکات خودکارآمدی مثبت و معنا دار است؛ اما جهت گیری تسلطی-اجتنابی از لحاظ آماری اثر غیرمستقیم معناداری بر اشتیاق تحصیلی از مسیر ادراکات خودکارآمدی نداشت. یافته های پژوهش حاکی از آن است که تقویت ادراک خودکارآمدی و جهت گیری هدف مثبت می تواند نقش مؤثری در افزایش اشتیاق تحصیلی دانش آموزان ایفا کند. به ویژه، ایجاد حس کنترل و تسلط در امور تحصیلی می تواند انگیزه و تعهد تحصیلی آن ها را ارتقا بخشد و زمینه ساز موفقیت بیشتر شود.