چکیده:
آلبرت انیشتاین براین باور است که رشتههای گوناگون فقط نشانگرهای محدود دانش بشر دربارة هستی بوده، باید رشتههای متفاوت درهم تنیده تصویب شود تا توصیفی کامل از جهان ارائه شود. یکی از صاحب نظران علوم، سینرنت گیاوزگی، معتقد است وحدت دانش بزرگترین پیشرفت علم است. تلفیق برنامه درسی، یکنیاز روبه توسعهاست؛ با انفجار دانش و اطلاعات، گسیختگیو پراکندگی بخشهایگوناگون برنامه درسی موضوع محور و فقدانارتباط بازندگی فردی و اجتماعی، موجب توجه بیشتر صاحبنظران به تلفیق برنامههای درسی شده است. بسیاری از صاحب نظران بر این عقیده اتفاق نظر دارند که اغلب فارغالتحصیلان دانشگاهی تصور بسیار ناچیز و ابتدایی از جهان هستی و واقعیات آن دارند؛ در حالی که بسیاری از آنها دروس پیشرفتهای را نیز در زمینههای گوناگون با موفقیت گذراندهاند.برنامهریزاندرسیمعتقدندرویکرددرون رشتهای، یادگیرندگان را به گودال عمیقی میکشاند و درآن زندانی کرده، به طوری که هرچه به عمق آن افزوده شود، جداییاززندگی بیشتر میشود و مربیان در تعلق خود به نظام رشتهای عملاًکوششهای تعلیم وتربیت رادرجهت رشد نادیده گرفته،این رویکرد موجب شدهاست که مربیان نظامهای مختلف به جای همکاری با یکدیگر به رقابت پرداختهوهمچنین یادگیرندگانرابهسوی یک بعدی بودن، جزماندیشی واعتقاد بهدوندلیلوغرورغیرموجه و برخورد غیرعادلانه سوق داده است. افزون براین نظامهای رشتهای دریک مسیر فوق تخصص کورکورانهزندانی شدهاند. باآشکار شدن بیش از پیش بیهودگی«بخشبخش شدن علم» نیاز به رویکرد جامع اهمیت بیشتری پیدا کردهاست و هماکنون در بسیاری رشتهها از قبیل روانشناسی علومشناختی،رویکردمیانرشتهای بتدریج ظهور کرده و منجر به پیشرفتهایی در تبیین رفتار انسانی شده است.
مقدمه
دیدگاه موضوعی یاد یسیپلینیکهبرموضوعهای درسی، شیوه تکوین و سازماندهی آنها تأکید میکند، از بسیاری جهتها در اغلب مدارس ویژه و دانشگاهها اولویت نخست را داراست. در این رویکرد دیسیپلینها یا موضوعها در ساختار کل برنامه نقش اساسی دارند.
برونر با بهکارگیری اصطلاحات علممرده و علم زنده تقابل اساسی میان دو رویکرد در آموزش را آشکار ساخته است. علم مرده معرف رویة آموزش سنتی و جاریدراکثر نظامهایآموزشی است که مبتنی برانگارة علم بهعنوان معرفت ساکن و فاقد تحرک یا معرفت ایستا است که یادگیرندگان باید آنها را بهعنوان حقایق مسلم یاد بگیرند؛ ولی علم زنده یا پویا معرفآن گونه آموزشی است که فهم و ادراک یادگیرندگان از اصالت ویژهای برخوردار است.
در رویکرد موضوع محور معلم نمیداند یاد گیرندگان چه چیزی یاد گرفتهاند؛ زیرا فرصت کمتری پیشمیآیدکه به فهم عمیق مطالب بپردازند.فرآیند حل مسأله حاصل نوعیکوششوخطا است.پاسخهایی را که فکر میکند او را به حل مسأله میرساند یکی بعدازدیگریآزمایشمیکندتابالأخرهمنجربه حل مسأله شود. طبق رویکرد موضوع محور یاد گیرنده از طریق برنامههایدرسیخطیقادراست مطابق با استعداد خود بیاموزند و سپس از نظام خارج شوند.
فانتینی وواینشتاین دربارة زیاد بودن نسبت واقعیتها در برنامه درسی چنین ابراز داشتند: باتوجه بهچالش فراروی انسان و مسائل مهم کشوری و جهانی که امروزه با آنها دست به گریبان هستیم و همواره روابط انسانی و اجتماعی ما را بهطور نامطلوبی تحت تأثیر قرار میدهند. انسان درشگفت میماند که چگونه ما مصّرانه این همه وقت یادگیرندگان رابرای بهخاطر سپردنو واقعیتهایی همچون ترتیب و توالی نام پادشاهان و سران کشورها، تاریخ دقیق انجام فلان رویداد، مساحت فلان ایالت و کشور، ارتفاع فلان کوه و موقعیت کاملاً مشخص فلان و بهمان منابع اقتصادی جهان صرف میکنیم! ما هرگز اهمیت اطلاعات عمومی یاد گیرندگان را در این زمینهها منکر نیستیم؛ ولی نگرانآن هستیم که نظام آموزشی ما قسمت اعظم وقت را صرف مروراین واقعیتها بکندودرنتیجهفرصت کافی برای آموختن مسائل و نکات مهم را از دست بدهد و در دسترسی به اهداف آموزشی مهم و متنوع منتفی شود. شاید به جا باشد که از خود بپرسیم که چند نفر از ما که فعلاً مربی و مؤلف و معلم هستیم، این واقعیتها را به خاطر داریم!؟ هرگاه از ما بخواهند که نام سه محصول کشور شیلی را بیان کنیم، به احتمال قریب به یقین، از ارائه پاسخ صحیح باز میمانیم؛ بنابراین چرا چنین انتظاراتی از یادگیرندگان داریم!؟»
پس در زمان ما که به عصر «انفجار دانش» معروف گردیده و علم و دانش هر روز باسرعت بیشتری درحال گسترش و توسعه میباشدوباتوجهبهاینواقعیت که در هر زمانی مسلماً چیزهای آموختنی بسیار زیادتری از آنچه دانشآموزان بتوانند بیاموزند وجود دارند و از طرف دیگر دوران تحصیل یادگیرندگان محدود است؛ پس چه باید کرد؟ یا چه میتوان کرد؟ آیا میتوان همچنان معتقد بود که یادگیرنده بالأخره از هر چیزی یک ذره یا بهاصطلاح از هر موضوعی یک نامی به گوشش بخورد؟ این کار اگرفرضاً امکانپذیر هم باشد، منجر بهآن خواهد شد که یادگیرنده مجبور باشد باتوجه به حجم زیاد مطالب درسی از یکسو و کمبود وقت از سوی دیگر، با عجلهوشتاب از این درس به آن درس و از این موضوع به آن موضوع پریده، در نهایت به آگاهیهای سطحی و پراکنده دست مییابد و فرصت تعمق و تفکر و کشف ارتباط و پیوند مطالب و موضوعات را پیدا نکند و به پروانهای شبیه گردد که از گلُی به گُل دیگر پر میکشد، ولی هیچگاه صورت کلی باغ را درنمییابد؛ پس مسأله «حجم زیاد مواددرسی» یک مشکل صرفاً کمی نبوده،بلکه پیامدهای ترتیبی و ناگواری رادر پیدارد.
برنامههای درسی بهعنوان عنصر اصلی وهسته مرکزی تعلیم و تربیت همواره مورد توجه فلاسفه، علما و صاحبنظران تعلیم وتربیت و نظریهپردازان آموزشی بوده است. این توجه ناشی از این حقیقت است که هر اندازه هم که اهداف تعلیم و تربیت عالی و دقیق بوده است، بدون داشتن برنامه مناسب امکان تحقق این اهداف وجود نخواهد داشت. «بهترین راه فهمیدن یک نقشه آن است که خود آن را بکشیم و بهترین راه فهمیدن، انجام دادن آن است. ماچیزی را بهتر میفهمیم و بهتربهیاد میآوریم که آن را خودآموخته باشیم». (نقیبزاده 1374) پس برنامههای درسی چگونه باشد و چه رویکردهایی باید انتخاب گردد تا بر کاستیهای برنامه درسی موجود فائق آییم و چگونه باکاهش مرزبندیهای صریح دانش، فرصت یادگیری را با رویکرد تلفیق برنامه بیشتر کنیم.
جهتگیری برنامهدرسی از منظر فلاسفه و صاحبنظران تعلیم وتربیت
افلاطون که نظرات او دربارة برنامه درسی به عنوان اولین کوشش آگاهانه در زمینه تئوری برنامه درسی ارزیابی میگردد، نخستین سئوالی که درخصوص برنامه درسی مطرح میسازد، مسأله محتوا یاچه چیز میباشد؟ این خود دلالت بر اهمیتی است که افلاطون برای محتوا و تقدم آن در برنامه درسی قائل است. در رابطه با اصول انتخاب درسها، از جمله اصولی که افلاطون بیان میکند این است که «محتوای انتخاب شدهبایداز یکسو تفکر منطقی و انتزاعی را پرورش دهد و از سوی دیگرازنظر مهارتهاو تواناییهای عملی درآنزمان،حائزاهمیت باشد. (غلامحسین شکوهی، 1368). پس تلفیق و وحدت آموزشهای نظری و عملی را دربردارد.
ارسطو در کتاب هشتم سیاست درخصوص برنامه درسی به یکی از اساسیترین مسائل برنامه درسی بااین مضمون اشاره میکند. بهضرورتهای هر رشته پرداخته شود و به بهترین روش زندگی یا کسب فضیلت توجه ویژهای شود.
سنکا فیلسوف رواقیرومی، اصل راهکاری و شعارگونه «ما نه برای مدرسه، بلکه برای زندگی میآموزیم را مطرح میسازد»وبرهمیناساسدرنظراودروسیکهحاوی تجربیات عملی برای زندگیاست، بیش ازهمهاهمیت دارند.(قاسمی، 1351)
ویوس در کتاب برنامه درسی خود بانگرش روانشناختی به یادگیرنده توجه کرده، آموزش را بر فعالیت شاگردوزندگی مبتنی میسازد. معیار تعیینکنندهای که ویوسبرایمحتوای آموزشیبر آن تأکید میکند، «نیاز زندگی» میباشد. (قاسمی، 1351)
کمینوس که از افکاری با صبغة نو افلاطونی ـ مسیحی عرفانی برخوردار بوده است، ایدهآل ترتبیتی خود را در «انسان خداگونه» جستجو مینمود و طراح «دانش فراگیر» و «تربیت یادگیرنده» بوده و صاحب کتاب معروف دانش بزرگ، آموزش است. وی در زمینة محتوای برنامةدرسی،« واقعیات عینی » را معیار اصلی میداند و همچنین به این نکتهاشاره میکند که هرگز چیزی که تنها جنبة آموزشی داشته باشد و ازنظر زندگی مفید نباشد، تعلیم داده نشود. ( شکوهی ، 1369)
فردنیومن رویکردیراطراحی وتوصیهنمودهاست که طی آن دانشآموزان فعالانه با مقولة تغییر اجتماعی درجامعة محلیخود سروکار پیدا میکند و این رویکرد را با تربیت شهروندی» تشریح کردهاست.(مهرمحمدی، 1383)
دیوید آزوبل و کارلبرایتر رویکردی بهنام«پیش سازماندهنده» را طراحی نموده است تا دانشآموزان بتواننداندیشهها و اطلاعات را حول محور مفهومهای اساسی سازماندهی نمایند. این فرآیند بهمنظور تسهیل فرآیند نگهداری ذهنی و صورتبندی دادهها طراحیشدهاست.(مهرمحمدی، 1383)لورنس کلبرگ ، «رشد را بهعنوان یکی ازآرمانهای آموزش و پرورش مطرح ساختهاست و درگیری مستقیم با آموزش وپرورش داشته، ازبرنامهریزی درسی برای تربیت اخلاقی پشتیبانی نمودهاست.»وکارلراجرزوآبراهام مزلو اصطلاح «خودشکوفایی » را رایج ساخته و راجرز اندیشة «انسان با کارکرد کمالگرایانه» را مطرح نموده است؛ بنابراین یادگیری مفهومها با رشد عاطفی و فرا فردی تلفیق شدهاست.
در نهایت آموزش و پرورش ماورای فردی بر اهمیت روحانیت یا حیات ]ظرفیت[ درونی فردتأکید میکند. این هشیاری درونی مستلزم تصدیق اهمیت افکار، انگارهها و تخیلاتاست.آموزش و پرورش ماورای فردی درجستجوی ایجاد تعادل و تلفیق میان تفکر شهودی و تفکر تحلیلی است؛ بنابراین برنامههای ماورای فردی بر پرورش قوة خلاقیت، اتخاذ رویکردهای تازه در حل مسائل و هنرها تأکید دارد.
امروزه بسیاری از سردرگمی مدارس به علت احتراز از ایفای نقش فعال آن بوده است. هنوز برنامه درسی در بحث و جدال روشها و ارزشیابی راکد باقی ماندهاند؛ درحالی که ضرورت دارد هدفهای نظام آموزشی بررسی شود و با ارزشیابی، زمینه بهبود آن را فراهم کندو محیط را برای اندیشهکردن و خلاق عمل کردن آماده کند. (مالکوم، سیکل بک، 1995)
جان دیویی در کتاب دموکراسیوتعلیم و تربیت دربارةارتباط موضوعات درسی با احتیاجات و امکانات شاگردان میگوید: «معلم نباید وقت خود را صرف موضوعات درسی بهخاطرآن موضوعات بنماید، بلکه باید روابط و تأثیر متقابل این موضوعات و احتیاجاتو استعدادهای شاگردان را درنظر داشته باشد با اینکه مطالعه و تحقیق بسیاری از رشتهها با تجربیات دانشآموختگان به طراحی مدلهای نوآورانه و تبیین آن به فرآیند تولید دانشجدیدمنتهیخواهد شد. (شریعتمداری، ص 211)
هاپکینز براین باوراستکهتلفیق یک فرآیندارگانیک است بیش ازآنکه یک فرآیند مکانیکی است؛ درحالی که ممکن است بهوسیله ابزار مکانیکی مثل آموزش متبنی بر مضمون و کاربرد برنامة درسی موازی در موضوعات مختلف باشد. چنین ابزاری هنگامی مؤثر است که در خدمت حقیقت، معنا، هدف، ارزش و تجربة انسانی قرارگیرد و با رویکرد تلفیق، زایش فکری را خود انجام میدهیم و چیزی نیست که دیگران انجام دهند؛ این بهآن معنا است که تصویری که با آن شروع میکنیم، تصویری که خود خلق میکنیم، برای ما اهمیت دارد و این اهمیت ما را وادارمیکند که بر روی آن کار کنیم و پیوسته بر غناءآن بیافزاییم (هاپکینز، 1937)
برنامةدرسی تلفیقی براساس خطوط موضوعی متنوع و متفاوت صورت میگیرد و از طریق تلفیق موضوعهای درسی گوناگون، بر زمینههای وسیعتر مطالعه و سرمایهگذاری میشود (شومیکر، 1989) آموزش و یادگیری را به صورت یک کل میبیند که منعکسکنندة دنیای واقعی است.
بنابراینتلفیق به معنای درهم آمیختن موضوعات درسی است که در نظامهای آموزش سنتی، بهطور جداگانه و مجزا ازیکدیگر در برنامه درسی قرار گرفتهاند. تلفیقبرنامة درسی،ارتباط و درهم آمیختن موضوعات و فرآیندهای برنامة درسی بهمنظور تحقیق هدف انسجام تجربیات یادگیری دانشآموزان است؛ همانطور کهآثاربلندمدت و کوتاه یک نیروگاه اتمی از موضوعات فیزیک، زیستشناسیو شیمیاستفاده میشود تانسبت به تأثیرات آنفهمکامل حاصل شود؛پس تولید و بهرهوری ازآن به فهم همه جانبه نیاز دارد و همچنین باید در آموزش اجزاو کل بهطور همزمان پردازش شود تا پیوسته یادگیری متراکم گردد و به سوی توسعه پیش رود.
1ـ رویکرد برنامة درسی مبتنی بر موضوعی یا دیسیپلین ( درون رشتهای)
با سابقهترین شکل سازماندهی برنامة درسی حول محور موضوعها یا رشتههای علمی دور میزند. در رویکرد موضوعی، تمرکز بر موضوعها یا مواد درسی است که در بسیاری نظامهای آموزشی عرضه میشود. تأکید بر استفاده از فنون آموزش مستقیم مانند سخنرانی وازحفظ خواندن است. (میلر، 1983)
سیمورساراسون دیدگاه موضوعی را یکی از انضباطهای برنامهای که زندگی مدرسه را در تسخیر خود دارد، معرفی میکند رعایت اقتصاد و کارآیی در عرصة مواد و منابع آموزشی نیز، امتیاز دیگر این دیدگاه شناخته شده است.
نظاممند بودن برنامه درسی: در دیدگاه موضوع محور برنامة درسی بهشکل نظامند عرضه میشود؛ بهاین معنا که برنامة درسی براساس چگونگی و وسعت دانش در حوزههای گوناگون علمی سازماندهی میشود.
سهولت اجرای برنامه درسی منطبق با رویکرد موضوع محور: برنامة زمانبندی را میتوان باسهولت بر محور موضوعهای درسی تنظیم نمود و مدت زمان کلاسها نیز بهطور یکسان قابل پیشبینی است.
رویکرد موضوع محور منطبق با قدرت سنتی معلمان: برنامه درسی با رویکرد موضوع محور، امکان ادامة فعالیت را در یک چهارچوب مأنوس برای معلمان فراهم میسازد. معلمان با این چهارچوب احساس آرامش میکنند و والدین نیز با این دیدگاه آشنایی دارند و در برابر تغییر آن از خود مقاومت نشان نمیدهند.
فیلیپ فینیکس از مدافعان رویکرد موضوع محوریاست کهادعاکردهاست محتوای برنامة درسی، بهطور تماموکمال باید از دیسیپلینها برگرفته شود و ویژگیهای هم برآن شمرده است کهآن را ازدیدگاه رویکرد رشتهای متمایز کرده است. او تصدیق نمود که مطالعات دیسیپلینی به تکه تکه شدن و احساس نامربوط منجر میشود و بنابراین، رویکرد میانرشتهای باتکیه بر موضوعهای فردی و اجتماعی را توصیه نمود. (مهرمحمدی، 1379)
انتقادهای متعددی بر رویکرد موضوعات مجزا و دیسیپلینی شده است که در اینجا بر برخی موارد مهم اشاره میشود:
1ـ رویکردهایموضوعات مجزا: بهعنوان یک نمونهگزینشی از دیسیپلینهای دانش، بیش از آنکه بهعنوان وسیلهای برای تحقق تعلیم و تربیت در نظر گرفته شود، بهغلط بهعنوان هدف تعلیم و تربیت پنداشته میشود. جوانان و بزرگسالان در این جهت هدایت میشوند که هدف تعلیم و تربیت گردآوری و چیرگی به حقایق، اصول و مهارتهایی است که در یک حوزة موضوعی یا حوزة دیگر وجود دارد، بهجای اینکه بیاموزند چگونه آن موضوعات را در جهت آگاهی از اهداف وسیعتر وبهتر زندگی واقعیبهکار ببرند (آنچه باید وسیله باشد، هدف پنداشته میشود). اغلب مواددرسیبهمنظوربهخاطرسپردنوحفظ کردن مهارتهای فرعی و لغتهای خاص تدوین میشوند، بیش ازآنکه در ارتباط با آنچه مورد علاقة جوانان است باشد.
2ـ این رویکرد برنامة درسی با امر برقراری ارتباط بانیازهاو علائق دانشآموزان سازگاری ندارد و برنامه درسی بهترین راه برای توسعه ذهن و تأمین نیازهای یادگیرندگان تلقی میشود.
3ـ موضوعاتمجزاورشتههای دانش (دیسیپلینها) قلمروهاییراعرضه میکنند که دانشگاهیان براساس هدفها وعلاقة شخصی خودایجادکردهاند؛ به عبارتی این دیدگاه بیگانگی با نگرانیها و دلمشغولیهای اجتماعی را سبب میشود.
اسمیت براین باوراست که محصولهای برنامة درسی موضوعی (فارغالتحصیلان) ازجنگهای صلیبی اطلاعات بیشتری دارند تا مدیریت صنایع جدید، از ساختار کرم خاکی اطلاعات بیشتری دارند تادستورهای بهداشتی مربوط به بدن خودشان از فتوحات ناپلئون بیشتر اطلاعات دارند و نسبت به محیط پیرامونی خود و اجتماع بیشتر غافل هستند.
4ـ موضوعاتدرسی مجزا، مهارت و اطلاعات و حقایق بیارتباط و نامنسجم را ارائه میکند؛ هیچ یکپارچگی، وحدت و معنای واقعی برای آن متصور نیست.
5 ـ ساختارموضوعی بارشد انسانهاوچگونگییادگرفتن همبستگی ندارد؛ به رغم این ادعا کهموضوعهای درسی رامیتوان درسازماندهی منطقی برنامة درسی دخیل دانست، شواهد ارائه شده به وسیلة نظریهپردازان یادگیری نشان میدهد که ساختار موضوعها با رشد یادگیرندگان و چگونگی یادگیرندگان همبستگی ندارد.
6 ـ رویکرد مبتنی بر موضوعات مجزا حاصل میراث انسانگرایی کلاسیک به سبک غربی است؛ دیدگاهی که دنیا را به بخشها و قسمتهای جداگانه تقسیم میکند این دیدگاه در قرن گذشتهتوسط نظریههای روانشناسی قوای ذهنی و انضباط عقلانی تقویت شدهبودکهدرآنذهنراهمچون ماهیچهای به قسمتهای مجزا تقسیم میکرد؛ بخشهایی که بهطور مجزا از طریق دیسیپلینهای خاص ورزیده میشوند ( کیلبارد، 1984)
7ـ اطلاعات و تحقیقات دهة1930 نشان داده است که رویکرد موضوعات مجزا الزاماً تنها رویکرد یا حتی، مناسبترین رویکرد برای تحقق هدفهای موردنظر تعلیم وتربیت نمیباشد. (آلبرتی و دیگران 1960)
8 ـ برنامة درسی موضوعات مجزا با سطوح پایین یادگیری ارتباط دارد.
در ایننوعبرنامةدرسی، کانون توجه، معمولاً بریادآوری اطلاعاتومهارتهای پایه توأم بافرصت اندکی برای مهارتهایسطوح بالای تحلیلیومفهومی است، افزون براین به حیطة مهارتی و عاطفی اغلب توجهی نمیشود.
همچنین،اینفرضکهبادانشآموزانباید همانند دیسیپلینهای مختلف رفتار نمایند؛ مسألهسازاست؛ ازدانشآموزان که قرار نیست در رشته ریاضی یا فلسفه و ... متخصص شوند،چقدرمیتوانانتظار داشتکه آنچنان به مطالعه و تحصیل بپردازند که نشانازرفتارهای متخصصان این قلمروها داشته باشد (مهرمحمدی، 1379)
اگرچه انتقادهای به رویکرد مبتنی بر موضوعات مجزا وارد است، باید هشدار جاندیویی رابهخاطر داشت که اظهار نمود: «هیچ ایده و نظری دربارة تعلیم و تربیت نباید به منزلة حذف یارددیدگاه های دیگر شود.»
امتیازات رویکرد درون رشتهای نوعی اثراطمینانبخش دارد؛ زیرا یادگیرنده، از پیشرفت خود در مسیر طی شده،آگاه میشود وایناحساس بهاودست میدهد که در حال طی کردن تدریجی مدارج علمی و رسیدن به قلههای بالاتر آن است.
رویکرددرونرشتهای، معلم و یادگیرنده را مستقیماً، با ساختاری روبهرو میکند که پیش نیازها را رعایت کنند. این خود یک امتیاز قابل توجهاست. گرچه متخصصان تعلیم و تربیت قائل به این امتیاز هستند، نباید بهطورمبالغهآمیز به آن بالید.
2ـ رویکرد میان رشتهای
«رویکرد میان رشتهای »به مفهوم گروهبندی موضوعات درسی نزدیک به یکدیگر یا تلفیق کامل آنها، متضمن این معنی نیست که باید نظامهای رشتهای را نادیده گرفت. برعکس آنگونه نظامهایی را که دارای روشها و معرفتشناسی خاص و همچنین، ویژگیهای خاص خود هستند، باید از موضوعات مجزا و تلفیقی هردو دیدگاه در آموزش و درک مناسب جهان پیرامون ما ضروری است، بهره برد. (یونسکو، 1976).
رویکردمیانرشتهای دراصل شامل سازماندهی آموزش است که فرصتهایی برای یادگیرندگان فراهمسازد تابااصول کلی بسیارعاموهمچنیناصول نسبتاً عام در قلمروهاییبرخوردارازبیشترینتنوعممکن،آشناشوندکهدر اصل شامل قلمروهایی هستند کهدربرگیرندة مفاهیمواصول بسیار جامع و گسترده هستند؛برای مثال: نظریة کلی سیستمها،نظریةمجموعهها، اصول زبانشناسی، منطق و معرفتشناسی، همگی زمینههایی میانرشتهای هستند که میتوانند مفاهیم و اصولی بیافرینند که آنها را در مجموعة گوناگونی از قلمروها میتوان به کار برد.
اصطلاح «میانرشتهای» اغلب به عنوان نقطة مقابل رویکرد «درون رشتهای» بهکاررفتهاستوچنین مفهوممتعارفی، شامل همةرویکردهایی است که فاقد نگرش درون رشتهای هستند؛بههمین دلیل شایسته باشد بهعنوان رویکرد غیرمفید به نظام رشتهای معرفی شود.
دلایل زیادی برضرورت رویکرد میانرشتهای وجود دارد؛ برای مثال، مهمترین مسائل جهان امروز، اقتصادی، اخلاقی،هنریو ...، برایرویکرد میانرشتهای بسیار مناسب هستند؛ در عینحال، به نظر میرسد که این رویکرد نتیجة منطقی درهم تنیدن همه نوع محتوا در زمینة آموزش مادامالعمر است؛ بهعبارت دیگر تبیین موازی مواد درسی، به منظور یافتن، اشتراک و همپوشیهای طبیعی، که در میان مواد درسی مختلف وجود دارد،میباشد.
یافتههای تحقیق نشان دادهاستکهبرنامههای درسی میان رشتهای به یادگیری محتوا، به دانشآموزان صدمهای نمیرساندو در این برنامهها نیز محتوای موردنیاز بهدانشآموزانآموزشداده میشود،البتهدراین مطالعه،در مواردی، عملکرد علمی دانشآموزان تحت برنامه درسی میان رشتهای بهتر بوده است و همچنین یافتههای تحقیق نشان داد که دانشآموزان میان رشتهای معدل کلاسی بالاتر و میزان غیبت و تأخیر پایین در کلاس داشتند و نتیجة مصاحبههای انجام شده گویای این مطلب است که معلمین و دانشآموزان در گروه میان رشتهای نگرش مثبت نسبت بهاین برنامه داشتند (مقایسه چهارسالهدانشآموزان دبیرستانی که تحت برنامه درسی میان رشتهای و درون رشتهای قرار داشتند بر یادگیری و رفتاری اریک، آمریکا 97 ـ 1996)
معلمین مزایای طول مدت یک برنامه درسی میان رشتهای را چنین برشمردند:
«طولانیتر بودن مدت زمان کلاسها باعث افزایش کارآیی شد؛ فعالیتهای زیادی چون آزمایشگاهها، پروژهها، مفاهیم در همان روز تولید، اجرا و بررسی میشد. مشارکتموجبافزایشحمایت،اشتیاقورشدمضمونهاوموضوعها در دانشآموزان شده است و زمان طولانیتر موجب روابط قویتری میان دانشآموزان گردید.» (اریک، آمریکا گلاسکو 97 ـ 1996)
رویکردمیانرشتهایبادادنمقام و موقعیت والاتر به مفاهیم واصول فراگیری که امکانات کاربرد وسیع درقلمروهای گوناگون دارند،ازنظر نسبت میزان دانشکسب شده بهیادگیریانجامگرفته، نوعی نقش مهم اقتصادی به خود میگیرد. افزونبراین چون فرایند انتقال را بهبود میبخشید، بر میزان نسبت مزبور نیزمیافزاید.باوجود اینها،رویکردمیانرشتهایضرورتاًدربردارندة نوعیخطراتاستکهدر حکم عوارض جنبی ناشی از امتیازات آن به شمار میرود؛ گرایش به سوی تعمیمهای افراط آمیز منجر به نوعی سادهاندیشی میگردد. ( یونسکو، 1981)
3ـ رویکرد چند رشتهای
این رویکردآموزش بایک موضوعکلی،یک موقعیت یا یک مسأله آغاز میشود کههمزماندربرگیرندةچندنظامرشتهایویاچنداصلعلمیسازماندهندهگوناگوناست.یادگیرندهپسازآموختن یک موضوعکلی،بهموضوع کلی بعدی میپردازد. ترتیب و توالیبرنامهریزی این موضوعات کلی را،اغلب عواملیازقبیل سهولت بررسی، روزآمد بودن در جامعه و فراهم کردن فرصتها تعیین میکند.
مهمترین امتیاز رویکرد چند رشتهای آن است که یک پدیده یا مفهوم را بهطور جامعه ودر کلیت خود ارائه میدهد؛ بهاین معنیکهدر اینجاهمة شرایط ، ویژگیها و روابط بررسی میشوند. یک امتیاز اساسی دیگر برای این رویکرد، بهویژه درجهت هدفهای آموزشی مادامالعمر، این است که آموزش آن پیرامون واقعیتهای زندگی و مسائل آن دور میزند.چنین رویکردی به اشیاوپدیدههای زندگی توجه بیشتر دارد، بهویژه برای بزرگسالان که هموارهاصرار دارند موضوع مورد مطالعة آنها باید با مسائلی که با آنها روبهرو میشود، ارتباط منطقی داشته باشند. امتیازات دیگری که رویکرد چندرشتهای از آنها برخوردار است، شبیه سایر امتیازاتی است که برای رویکرد میان رشتهای اشاره شد، در همشکستن حد و مرزها میان نظامهای رشتهای، کاهش تعصب و جزماندیشی و یک بعدی نگریستن هست. رویکرد چند رشتهای برای مطالعة سه موضوع که با هم همپوشانی دارند، جاذبهای غیرقابل انکار دارد؛ این موضوعها، شامل بررسی معاصر، محیط زیست و تکنولوژی است.
4ـ رویکرد فرارشتهای :
در رویکردهای گذشته موضوع درسی مدخل و جهتگیری برنامه درسی است؛ ولی در رویکرد فرا رشتهای تأکید بر موضوع درسی نیست، بلکه به ماورای موضوعها پا میگذارد و آنها رافرع براصل در نظر میگیرد. چون اصل دراینجا فرد مورد آموزش است. باقرار گرفتن یادگیرنده به جای درس یا موضوع درسی در مرکز توجه انواع جامع فعالیتهای ذهنی، عاطفی و مهارتی که یادگیرنده انجام میدهد، جایگزین ساختار ماده درسی میشود که به تعدادی ازآن بهشرح زیر اشاره میشود:
برقراری ارتباط (دریافت)، واکنش نسبت به محیط زیست تفسیر، انطباق یافتن، پیشبینی، یادگیری، تصمیمگیری، انتخاب، قضاوت، توان مقابله، عملکردن، بهکار بستن، حل مسأله، ارائه خلاقانه، تبدیل کردن (دگرگونکردن)، سازماندهی (اداره کردن)، تشریح کردن و توضیح دادن، مجمل سازی، اثبات.
فرایند یادگیری در رویکرد فرارشتهای صحبت کردن، فکرکردن،پژوهش کردن، نقدکردن، مناظرهکردن، نظریهپردازی، ... است باید تلاش کرد تا فرصتها و موقعیتهای مناسب برای پرداختن به هریک از فعالیتهای یاد شده، جستجو و تشخیص داده شوند.
رویکرد فرارشتهای یک انقلاب به شمار میرود،زیراجهتگیریآن تغییری بنیادی در مقاصد تعلیم وتربیت ایجاد میکند و تغییریاساسی درچهارچوببرنامههای آموزشی و ساختارهای آن بهوجودمیآورد.
گردهمایی یونسکو دربارة روشهای ایجاد تحول در برنامه (1976) درصدد بود که به پرسشها و دیدگاههای مطرح شده دربارة اجرای رویکرد فرارشتهای پاسخ دهد و به اصول و ملاکهای برای ایجاد تعادل در طراحی برنامههای درسی دست یابد. در اینجا برخی دیدگاههای ارائه شده، در آن زمان اشاره میگردد.
هماکنون گرایش همگانی برای دوریجستن از رویکرد « مادة درسی» بهاصطلاح «واحد دانش» هنگامطراحی محتوا وجود دارد؛ ازاین رو تلاشهایی صورت بگیرد تاشیوههای ارائه دیگری جستجو شودکه طی آن هم میزانی برای ارزیابی حدود پیوستگی در برنامهها درسطح ملی فراهم گردد و هم امکانی فراهم شود که مربیان تا حدودی آزادی عمل داشته باشند و شرایط و عوامل محلی را در طرح برنامه خود رعایت کنند. در زمینه آموزش مادامالعمر، باید یک شیوة ارائه مقصد آزاد بهعنوان سیاستگذاری دنبال گردد تا هدف آموزش فقطدرحد فراهم کردن دانش برای یک مقطع و یک رتبه نباشد، بلکه فراهم کردن نوعی موادآموزشی باشد که قوة درک و فهم و تفسیر را در آن بپروراند و به نحوی باشد که توان یادگیری و علاقه را در دانشجویان ایجاد کند. این گونه رویکرد، مآلاًبه سازماندهی یک برنامة پایه مشترک در سطح ملی منجر شود که به کمک فعالیتهای آزاد و فراهم کردن برخی گزینهها تعدیل میشود بهاین ترتیب این امکان فراهم میگردد که محتوایی متناسب با نیازها و علاقههای خاص افراد و شرایط محلی داشته باشد.
رویکرد فرارشتهای باید روشهای ارائه تدارک ببیند که پیوستگی لازم رابهبرنامه بدهد. این پیوستگی ممکن است به صورت رویکرد افقی، عمودی یا سازماندهی آموزش براساس موضوعهای گستردهیاحتیترجیحا ًبابهکارگیری مناسب هرسه شکل انجام بگیرد. به نظر میرسد این رویکرد از نظر مسائل معاصر، همسازی فراوانی با چالشهای فراروی استان امروز وجود دارد.
مسائل معاصر را نباید فقط در چارچوب کسب دانش مطالعه کرد، بلکه آنها را شامل کار و تمرین روی قابلیتهای ذهنی یادگیرندگان (تجزیهوتحلیل، استنباط، ارزیابی، استدلال استقراییوقیاسی،مجملسازیو...)، همچنین بارآوردن تعهدات ارزشی و عاطفی و زیباییشناختی (بهویژه در آموزش بزرگسالان در دانشگاهها) و سرانجام ارجگذاری بر ارزشهایی میدانند که در خدمت تربیت اخلاقی در بعد هویت اسلامیـ ایرانی در بعد مسائل معاصر جهانی قرارداد و همچنین باورها و ارزشهای اسلامی ـ ایرانی همانندچتری بر برنامه درسی احاطه یابد که در شکل زیر نمایش داده شده است.
ضرورت و اهمیت تلفیق در طراحی برنامههای درسی علوم انسانی
اندیشه تلفیق در طراحی برنامههای درسی، به دلیل ضرورتهای اجتنابناپذیر توجه به این رویکرد در صاحبنظران و دستاندرکاران برنامهریزی درسی بوده است که دارای پشتوانه منطقی و تجربی قابل ملاحظهای میباشد.
1ـ رشد دانش:
افزوده شدن به تعداد موضوعات درسی در اثر تخصصی شدن رشتههای علمی، بهعنوان روندی توقفناپذیر، نظامهای آموزشی رابابحران مواجه ساختهاست؛ در شرایطی که ظرف زمان آموزش محدود استو مظروف که همان محتوای آموزش به شدت افزایش پیدا کرده است، برای بیرون آمدن از این مشکلات و برقراری تناسب میان ظرف و مظروف جز تلفیق راهی وجود ندارد. (جی کوبز، دریک، 1989، 1993)
2ـ جدول زمانی تکهتکه شده:
اختصاصساعتآموزشی(40تا50دقیقه) به هرمادة درسی از یکسو و کثرتگرایی مواددرسیازسویدیگر،سببشدهاست و یکی از شکوه های متداول یادگیرندگان و مربیان درهر ترم تحصیلی،زمان محدود و به یک ماده درسی و کثرت مواد درسی بوده است کهبهصورت فرآینداجتنابناپذیر ظهور کرده است و پیوسته هم تجربه آموزشی رابه دنبال دارد.
3ـ تطابق با کیفیت یادگیری در محیطهای طبیعی
کیفیت یادگیریدرمحیطهایآموزشی باآن گونه یادگیری کهدر محیطهای طبیعی اتفاق میافتد،سنخیتی ندارد.تنها درمحیط مدرسه است که در قالبهای زمانی تکهتکه شده،افراد باید با موضوعات و مباحث مختلف سروکار پیدا کنند؛ حالآنکهدروراء مرزهای مدرسه،افراد با مسائل و دل مشغولیهای زندگی در بستر زمان و بدون اینکه این مسائل از تقسیمبندی حوزة دانش تأثیر پذیرفته باشد.
منطق برنامه درسی تلفیقی،یکبرنامهدرسیکارآمد،متأثرومبتنیبراطلاعاتاستکه از سه منبع شامل دانش، یادگیرندگان و جامعه نشأت میگیرد.
مباحث دفاعازتلفیق برنامه درسی در دو دسته استدلال قرار میگیرد:
1ـ استدلالهای معرفت شناختی و روششناختی
2ـ استدلالهای جامعهشناختی، روان شناختی و تربیتی
استدلالهای معرفت شناختی: جستجویاصول وحدت بخش دانش به قدمت نوع بشر و اندیشههای ویاست.فیلسوفان طبیعتگرای باستان همچون افلاطون و بسیاری ازدانشمندانازجملهانیشتن، به وحدت جهان اعتقاد داشتند و تلاش میکردند قوانین وحدتبخش را کشف کنند.
وحدت ساختارهای مفهومی و شیوههای پژوهش: میتوان علم را ساختاری از مفاهیم اساسی مشترک دانست که یک چارچوب مفهومی واحد را تشکیل میدهند مفاهیم وعناصریکه میتواند در رشتههای علمی مختلف مشخص شوند. واحدهای اساسی مثل تصور، تخیل، تفکر، باورها ،انتظارات، احساسات، تجارب موفقیتآمیز و تجارب شکستآمیز، بیشآمادگی، ترکیب میشود تا ساختار عالیتر رفتارها از قبیلتصمیمگیری، تغییر، تبدیل و پیشرفت را شکل دهند.
همه علوم دو ساختار دارند؛ یکی ساختار مفهومی (واقعی) و یکی ساختار متدولوژیکی (ترکیبی) . فرآیند پژوهش ممکن است در رشتههای گوناگون متفاوت باشد؛ اماشیوة بنیادیپژوهش درهمةعلوممشترکاست و حوزة علوم را از سایرحوزههای دانش متمایز میسازد.
پیشرفت در پژوهش زمانی اتفاق میافتد که دانشمندان خلاق از شیوه تفکر وتحقیقیکرشته،برایبررسیمسائلدر حوزة دیگر استفاده میکنند. بهطورکلی، شیوههایاساسی برای تجربی فرضیههادرهمةرشتههامشترکاست.نگاه اجمالی به برخی از مجلات علمی نشان دهد که امروزه اغلب تحقیقات توسط تیمهای انجام میشود که اعضای آن میتوانند بهطور خلاق، با اعضای سایر رشتهها ارتباط برقرار کنند و تعامل داشته باشند.
منطق روانشناختی و تربیتی
ارتباط محتوا و مطالب درسی با زندگی خارج از مدرسه و موقعیتها و شرایط طبیعی و واقعی نیز جایگاه خاصی در تدوین برنامههای درسی دارد. دیویی معتقد است «در مدارس اغلب نمیتوانند دانشآموزان را به اندیشیدن واقعی برانگیزانند، چه بسا به خاطر این است که نمیتوانند از یک وضعیت تجربه شده که در بیرون مدرسه سبب اندیشیدن میگردد،آغاز کنند واین یک اصل درست تربیتی است که دانشآموختگان باید موضوعهای عملی و حقایق و قوانین را با توجه به کاربرد روزانة آنها در زندگانی اجتماعی یادگیرند». (نقیبزاده، 1374 (ص 17)
درتأییداینمطلبکازول عقیدهدارد:«چارچوب مرسوم برنامة درسی، بزرگترین مانعیاست کهنمیتواندجوانانرادرتحصیل وظایف تکاملی ضروری آنها در زندگی واقعی یاری کند. ( ترجمه خوینژاد، ص 317)
یکیازضرورتهاایناست کهیادگیری مدرسهای رابهیادگیریواقعی و طبیعی نزدیک کنیم؛امورواقعدرارتباط با یکدیگر قراردارندودراینوحدتوارتباط میان پدیدهها برای ذهن انسان کهدرشرایط طبیعی درمعرض آنهاقرار گرفته وآنها را تجربه میکندآشناومعنادارترسازدوهمچنیندیدگاهسازندهگراییدرروانشناسینیزبر ساخت مهم و معنا توسط دانشآموزان تأکید میکند و با غنی کردن محیط یادگیرندگان را به ساختن دانش سوق داده شود.
تفاوت اشکال مختلف رویکردهای تلفیق (میانرشتهای، چندرشتهای و فرارشتهای) چیست؟
بین رویکردهای چندرشتهای، میانرشتهای و فرارشتهای تفاوتی وجود دارد که در پیوست زیر نمایش داده شده است:
برخی نویسندگان نیز، برنامة درسی تلفیقی و میان رشتهای را مترادف به کار میبرند؛ کلاین، رویکرد میانرشتهای را همان رویکرد تلفیقی میداند و بین رویکردهای چند رشتهای و فرارشتهای تمایز قائل شده است. وی رویکرد چند رشتهای را افزایش میداند و رویکرد فرا رشتهای را بهعنوان چهارچوب مفهومی جامعتری میداند که مشابه برنامة درسی ابر رشتهای است. (کلاین، 1995).
میلرسهرویکردبرنامة درسی را بهطور متمایز مشخص میکندودریک پیوستار برنامه درسی تلفیقیراترسیممیکند که با رویکرد چندرشتهای که هررشتهای را دست نخورده باقی میگذارد،شروع میشود و به رویکرد میان رشتهای که تمرکزبرمشترکات و مهارتهای میان رشتهای دارد حرکت میکند،سرانجام رویکرد فراررشتهایاست که مرزبندی رشتهای را از بین میبرد و درآن محتوا و مهارتها در یک مضمون واقعی و بستری که رشتهها را پشتسر میگذارد،جای میگیرد.
بسیاریازنویسندگان با نشان دادن مرکز یا شکل تلفیق، میان الگوهای مختلف تلفیق تمایز قائل شدهاند. میلر و دریک هردو رویکرد چندرشتهای رابهعنوان متمرکز بودن بر تلفیق محتوا، رویکردهای میان رشتهای را به عنوان دربردارندة تلفیق مهارتها و فرآیندها و رویکرد فرارشتهای به عنوان تمرکز به تلفیق در دنیای واقعی توصیف میکنند.
تنوع مفاهیم، انواع، اشکال و رویکردهای تلفیق، معرِّف پیچیدگی است که فهممباحث مربوط به تلفیق در حوزة برنامةدرسی از یک سو و اقدام برای طراحی برنامههای درسی تلفیقی از سوی دیگر به همراه دارد. البته این چالش نظری و علمی نباید متخصصان و برنامهریزان را از توجه به مباحث تلفیق منصرف نماید.
الگوی تلفیق برنامة درسی علوم انسانی
فقدانارتباط بین علومانسانی وجامعه به منشأرشد علوم انسانی در ایران باز میگردد و علوم انسانی در ایران با انتقال دانش از بیرون شکل گرفته و هنوز نیز دوام آن به این انتقال وابسته است. البته انتقال دانش، بخشیاجتناب ناپذیر از فرآیند توسعة دانش است ولی محور اساسیتر این توسعه، تولید دانش است؛ توسعة دانش باهدف بیشبرد علوم انسانی در یک جامعه صورت میگیرد و متناسب با برنامههای توسعة دانش باید زیر مجموعه برنامههای تولید دانش و انتقال دانش تلفیق ایجاد گردد. بهطور خاص برای توسعة علوم انسانی در یک رشته دانشگاهی یا حوزة پژوهشی ویژه باید از یک طرف از منابع اطلاعاتی معرفتی موجود در دنیا استفاده کردوآن را با نیازهای اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، اقتصادی با باورهای وارزشهای مستمر در نهادهای اجتماعی تلفیق کرد و این دانش تلفیقی در مراحل بعدی به جریان مبادلة بینالمللی نزدیک میگردد و به تدریج سهم کشور ما در مبادلة علوم انسانی جهانی مشخص شود.
درحال حاضر تنها فرآیند یک سویة انتقال دانش وجود دارد که بلافاصله بعد از ورود، درفنون علمی و کتاب هایدرسی مدفون میشود و حتی میزان تأثیرگذاری آن برجریان تبادل دانش در داخل هم کماست. انتقال دانش در ایران بیشتر ازطریقترجمهاستواینترجمهاغلب با برگرداندن زبانی هم به واژگونی معنا تبدیل میشود که فهموادراک متون علمی را با دشواری مواجه میکند و گاهی ترجمههایآشفتة موجود سبب میشود که دانشپژوهان جوان فقط در پارادوکس فهم وادراک مطالبی بمانند.
راهبرد برنامه درسی تلفیقی باید علوم انسانی را با محیط اجتماعی، فرهنگی و بینرشتهای هماهنگ کند و باعث میشود که مسائل علمی، اجتماعی، فرهنگی بهتر را درک کنند، بهشیوهای مؤثر بر محیط اجتماعی، فرهنگی، سیاسی اثر بگذارند. برای افزایش نفوذ علوم انسانی در جامعه نیز در سطح نهادها باید در مرحله نخست بر ارتقاء توانایی دانشآموختگان کوشش کرد.
1ـ تلفیق با جهتگیری اجتماعی
در برنامه درسی تلفیق علوم انسانی، جهتگیری اجتماعی یا انتقال فرهنگی ، شهروند مردم سالار و تغییرات اجتماعی دیده میشود. علوم انسانیاز محیط خود مستقل، بریده و منفعل نیست،بلکه برحسب هنجارها و ارزشها با محیط فرهنگی خود توازن و هماهنگی ایجاد کند و دانشآموختگان علوم انسانی بتوانند با بهکارگیری تسهیلات و منابع موجود بتوانند ایفای نقش کنند.
جهتگیری انتقال فرهنگی بر نهاد تعلیم وتربیت نخست به صورت یک نهاد اجتماعی کننده هست؛ ازیک سومستلزم هماهنگی این نظام با فرایندها و نهادهای جامعة عمومی واز سوی دیگر دارا بودن هویت اجتماعی و فرهنگی مستقل است. توسعة عملی بدون « مناسبات اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی » علوم انسانی برای ابعاد مختلف جامعه ممکن نیست و در عین حال نهادمندی علم به عنوان یک ساختار مستقل نظام فرهنگی و اجتماعی نهادی است که گاهی به صورت یک ساختار پیشین عمل میکند و گامی که فرد بخشی از جامعه میشودواصالت جامعه در فرد درونی میگردد که به اصلات آمیخته فرد بااجتماع با ارتباط دوسویه، فرد اجتماع نمایش داده میشود.
جهتگیری شهروند مردم سالار به صورت نقادانه مسائل را بررسی میکندو مهارتهای فرآیند گروهی و تفکر جمعی در تحلیل مسائل اجتماعی در عین احترام به یک جامعة مردم سالار مورد تأکید قرار میگیرد و نظام آموزشی جایی است کهدانشآموختگان را در مهارتهای مشارکت و فرآیندهای مردم سالارانه را توسعه میدهند و مرکز توجه برنامهریزان درسی بهویژه در علومانسانی که باید بیاموزند که چگونه باید با یکدیگر تفکر کنند، مسألهراتحلیل کنندوسپس سیاستگذاری و تصمیمگیری کنند.
جهتگیری تغییراجتماعی در حوزة علوم انسانی باید در صف مقدم برخورد با مسائلاجتماعیباشدوتغییراتاساسیرا در جامعه ایجاد کنند و دانشآموختگان در عین آشنایی با مسائل علمی، ریشههای مسائل و بحرانهای اجتماعی را درک کنند و در جهت تغییرو تعدیل راهکارهای علمی ارائه کنند و پیوسته درفرآیند بازآفرینی آن فعال باشند.
علومانسانیبخشیازنظامفرهنگی جلسه قلمداد میشود.کارکرد نظام فرهنگی، اجتماعی کردنافرادوحفظ الگوهای رفتاری درجامعهاست. ارزشها، هنجارهاو الگوها از طریقجامعهپذیری، درونی میشود و انگیزش افراد را شکل میدهند و امکان کنترل اجتماعی را فراهم میکند براساس التزام و تعهد شکل میگیرد و بنابراین واجد عنصر اراده و اختیار است.
براساس تعریف اولسون، فرهنگ از چهار جزءاصلی «باورها، ارزشها، هنجارها و فناوریها» تشکیل شدهاست. باورها «به چیستها» پاسخ میگوید وارزشها به «چه باید باشد»، هنجارها به «چه فعالیت انجام شود.» و بالأخره فنآوری به«چگونه انجام شود.» پاسخ میدهد. (چلپی، 1375)علوم انسانی به چیستی و چگونگی (باورها وفناوریها) میپردازد و در عین حال برخی از دیدگاههای موجود، علوم انسانی را پاسخگوی مسألهارزشها و هنجارها نیز میدانند ودریک طبقهبندی دیگر فرهنگ را شامل حوزههای شناختی (باورها و فنون) و هنجاری ـ ارزشی میدانند که اینحوزه اخیر به زمینههای حقوقی، اجتماعی واخلاقی تقسیم میشود. تقسیمبندی عناصر مختلف و منابع گوناگون فرهنگ به منظور فائق آمدن بر «اسطورة انسجام فکری» صورت گرفتهاست. ناهمگونیهای فرهنگی در دانشآموختگان چه بسا باعث بنبست فکری یا تعارض وسردرگمی میشود. پدیدارشناسان حتی ناهمگونی سطوح متفاوت جهان فرهنگی را امری ذاتی و اساسیمیدانندوماکسوبردرقلمروفرهنگبه جای یکپارچگیازستیز بیامان ارزشها بحث میکند و برای اسطورة یکپارچگی علوم انسانی باید تفاوتها و تمایزات موجود در نهاد علم و گرایشهای اهل علم در تحقیقی مورد توجه قرار گیرد و چالش فراروی متخصصان علوم انسانی مورد موشکافی قرار گیرد و با تمهیداتی مبادلة متقابل بین جامعه علوم انسانی را در سیاستهای علمی تدوین و صورتبندی کرد. سیاست علمی با تنظیم توازن و هماهنگی بین علومانسانی و جامعه و بسیج منابع و امکانات به افزایش پویایی و قدرت حیات علوم انسانی در جامعه یاری میرساند.
پسعلوم انسانی به «مجموعهای از دانشها» محدود نمیشد،بلکه اندیشهها یا فعالیتها تلفیق میشودو بهسویمهارت ارتباط، مهارت برنامهریزی کردن، مهارت طراحی کردن، مهارت مدیریت کردن، مهارت تصمیمسازی کردن، مهارت تصمیمگیری سوق داده شود و اغلب برنامههای علوم انسانی تلفیقی و حرکت دوسویه از اندیشه به طراحی کردن و سپس از طراحی به تولید اندیشه سوق داده شود.
2ـ جهتگیری انسانگرایانه
جهتگیریبرنامه علوم انسانی تلفیقی ازارتباط با محیط پیرامون و ارتباط با تحقق خود یا شکوفایی خود متمرکز میشوند. توجهاساسی روی کشف و توسعة ارزشهای شخصی و اجتماعی است.
نیازهایفرد،منبع اطلاعاتی مرکزی برای تصمیمگیریهای برنامه درسی است، تمام عناصر برنامة درسی در این دیدگاه مرتبط با یک احساس معنادار بودنوارزشهاوارزشمندیهرفرددربرنامهدرسی هست.دراین دیدگاهدرجستجوی یک تعادلووحدت بین تفکر شهودیوتفکر تحلیلیاست.این دیدگاه بر رشد خلاقیت و رویکردهایتازهبهحلمسأله و نوآوری تأکید میکند. بهترین نوع تفکر امروز تقویتخودراهبریبهاحتمالقویاز یک فضای اعتمادانگیز، مشارکت دانشپژوهان در تصمیات مربوط به چیستی و چگونگی یادگیری و کوششهای معطوف به پرورش اطمینان به خود و عزت نفس پیروی میکند. به هرحال مربیان انسانگرا را بامربیانیکهدرگروه علوم هفتگانه انسانی که به مطالب مطالعات انسانی به عنوان یک دیسیپلین جدا توجه میکنند،تفاوت دارند. در دیدگاه تلفیق شکاف بین دانستن با عمل کردن از بین میرود،حلقه مهم بازخورد، یادگیری با انجام دادن و کاربرد به وجود میآید،شکاف بین نظر و عمل را از بین میبرد و چنانچه هماهنگی فعالیتها با تفکر جمعی تولید سینرژی میکند و تأثیر عمیقی در یادگیرندگان و تقاضای دانش را تحتالشعاع قرار میدهد؛ پس دانش برای دانش نیست؛بلکه دانش برای عمل و بهبود عملکرد و ارتقاء خود راهبری انسان برای انسان و اجتماع است. دانش در این دیدگاه فرآیندی است پویا که بهطور دائمانسانهابهتکامل برسند.
3ـ الگوی برنامهدرسی تلفیق علوم انسانی میان رشتهای
الگویمفهومیبرنامه درسی میان رشتهای را برای تمام دوره تحصیلی توصیه میکند. هدف اصلی این الگو ترکیب دیدگاههای رشتهای (دیسیپلینی) و تمرکز آنها بر یک مضمون، مبحث یا مسأله است. در این الگو دانشآموختگان در عین حال که مواد درسی را مطالعه میکنند از روابطمیان دیسیپلینها (رشتههای علمی) نیز آگاه میشوند.
4ـ انتخاب یک مرکز سازماندهی
موضوعیکهبهعنوان مرکز یا کانون سازماندهی قرار میگیرد،میتواند یک مضمون حوزة موضوعی رویداد مبحث یا مسأله باشد و معیارهایی را برای انتخاب مرکز سازماندهی مطرح میکند؛ازجملهاینکه یک مرکز سازماندهی باید نه آنقدرکلی و تمام شمول باشد که فراتر از قلمرو یک بررسی و تحقیق مشخص قرار گیرد، نه آنقدر محدود باشد که شاخصهای مطالعه را محدود کند،مفاهیمی مثل الگوها، تحول، بازآفرینی، وآینده به عنوان مراکز سازماندهی مناسب هستند. رویدادها و وقایع جاری و آینده میتوانند مراکز سازماندهی مؤثر باشند.
5ـ بارش مغزی یا سیالسازی ذهنی ارتباطات
سیالسازیذهنی،یکشیوة هدف آزاد برای تولید ایدهها و نظرات است اشبورن
(1963)خاطرنشان میکند یک جلسة سیالسازی ذهنی،ایدههای زیادی را تولید میکند که از بین آنها ایدههایی با کیفیت برتر انتخاب میشود.
از نمودارشش پرهّای براینشاندادناینواقعیتکهعلومشناختی به وسیلة حوزههای دیسیپلین مختلف حمایت میشود،استفادهمیشود:
6ـ تعیین سؤالات راهنما که به عنوان قلمرو و توالی عمل میکنند.
این مرحله راهحلی برای شکل مزمن مسأله ارائه میکند. این مرحله ارتباطاتی را که از طریق سیالسازی ذهنی بهدست آمده سازمان میدهد؛ همچنانکه یک قلمرو و توالی سؤالات راهنما تهیه میشود، یک ساختار برای واحد درسی ایجاد میشود سؤالات عنوانهای فصل در یک کتاب قرار میگیرد.
7ـ نوشتن فعالیتهای اجرایی پروژه مدار
زمانی که سؤالاتپژوهشی راهنما تنظیم شدهاند، ابزاری برای بررسی این سؤالات باید تهیه شود. طرح فعالیت بیانگرآن است که دانشآموزان برای بررسی مرکز سازماندهی میانرشتهای چه میکنند. یکی ازاصول راهنمای برنامهریزی مؤثر این است که متخصصان قادر شوند تفکر خلاق و انتقادی رادر طرحهای درس روزانه ترغیب و تشویق کنند و همچنین از طبقهبندی آندرسون و کراتول (2000) و الگوی حل مسأله خلاق هم استفاده میشود:
8ـ الگوی تلفیق برنامة درسی در تعلیم و تربیت نتیجهمدار
یکیازجلوههای توجه بهبرنامهریزی تلفیقی،حرکتی است که توسط مارشال تحت عنوان تعلیم وتربیت نتیجهمدار شروع شدهاست،واژه نتایج در بحث تلفیق ناظربهاینمطلباستکهباید موضوعات و مواد درسی و محتوا را کنار بگذاریم و نتایج رادرنظر بگیریم. نتایج ویژگیهای ایدهآل و مطلوبی است که باید در دانش پژوهان محقق شود؛ بهطور مثال، برخی شایستگیهایی در دانشپژوهان مورد توجه قرار گیرد که از جملةآن خلاقیت، قدرت تصمیمگیری، قابلیتهای شهروند خوبوغیرهاست.اینقابلیتهای شناختی، عاطفی و مهارتی مبناومبدأ تصمیمگیری واقع میشود.
فرآیند برنامةدرسی علوم انسانی تلفیق در تعلیم وتربیت نتیجهمدار به این ترتیب است کهابتدا نتایجدرسطحمناطق آموزشی توسط تیم برنامهریزی راهکاری مدرسه تعیینمیشودبهآننتایجغایی گفته میشود،پسازآن نتایج مطلوب دربستر یادگیری مناسب قرار میگیرد.مسألهایناست که چه بسترهای یادگیری را باید فراهم آوریم تا به نتایج موردنظر دست پیدا کنیم و به طراحی برنامه تلفیق مبادرت میورزند و سپس بهشاخصهای عملکرد جهت ارزشیابی برنامه و چگونگی دستیابی به نتایج توجه میشود.
ارائهراهکارهای عملی برای برنامهریزان علوم انسانی
1ـ در تدوین برنامهریزی درسی تلفیق علوم انسانی به یکپارچگی اندیشه و عمل با پیگیری مسائل اجتماعی دنبالشودتا توازن و هماهنگی علوم انسانی با نهادهای اجتماعی به پیشبرد علوم انسانی کمک کند.
2ـ درتدوین برنامهریزی علومانسانیبهتلفیقمهارتهایتفکروضرورتهای تربیتی ملی و بینالمللی در قالب مفاهیم اخلاقی وارزشیتوجهشود.
3ـ رویکرد مسأله محور در تدوین برنامهریزی درسی علوم انسانی باید دراولویت اساسی قرار گیرد و به همین ترتیب به فرایند دوسویه دانش و کاربرد آن در عصر برنامه درسی «آموزش و ارزشیابی» توجه شود.
4ـ در تدوین برنامهریزی علومانسانی مباحث نظری با فرآیند سیاستگذاری، تصمیم سازی و تصمیمگیری یکپارچهگردد.
5ـ تواننظریهپردازیدردانشآموختگانعلومانسانیجهت تحلیل مسائل اجتماعی وتأثیرگذاری بر فرایندهای تصمیمگیریارتقادادهشود.
6ـ درتدوینمحتوای برنامهدرسی علومانسانی توازنوهماهنگی مناسب بین دانش نظری وعملیاز طریق پروژههای فردی و جمعی دنبال گردد.
7ـ مفاهیم ارزشی و اخلاقی در تدوین محتوای برنامه درسی علوم انسانی از قبیل ویژگیهای قهرمانان ملی و بینالمللی از نظر روانشناختی،جامعهشناختی و...مورد توجه قرار گیرد و با تفکر تحلیلی ویژگیهای تأثیرگذار بر فرآیند اجتماع تبیین شود.
منابع
1ـ لوتان، کوی. آموزش و پرورش، فرهنگها و جوامع. ترجمه یمینی دوزی سرخابی انتشارات شهید بهشتی تهران ، 1378، ص 11
2ـ میلر، جی. پی. نظریههای برنامه درسی. ترجمه : محمود مهرمحمدی. تهران انتشارات سمت چاپ سوم، 1378
3ـ خلخالی، مرتضی. مجملها و واقعیتها در طراحی آموزش و تدریس (کیفیت محتوا در حیطه شناختی) فصلنامه تعلیم وتربیت ص 114
4ـکانت،امانوئل. تعلیم وتربیت. ترجمه غلامحسین شکوهی. انتشارات دانشگاه تهران، 1368. صفحة 9
5 ـ شاتو،ژان.افلاطون و تعلیم وتربیت. ترجمه غلامحسین شکوهی، انتشارات دانشگاه تهران. 1369
6ـ موریس،شاوارده.استادانبزرگتعلیم وتربیت، ترجمه احمد قاسمی، کمیسیون ملی یونسکو، تهران. 1351، ص 19
7ـ شریعتمداری،علی(1364).اصول تعلیم وتربیت.تهران، انتشارات امیرکبیر، چاپ اول
8 ـ دنو، بینا. طراحی برنامهها مواد آموزشی به شیوة تلفیقی و میان رشتهای.ترجمه مرتضی خلخالی. فصلنامه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی شماره 2 سال 2 شماره 6 ص 126
9ـ نقیبزاده،میرعبدالحسین،(1374) نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. تهران انتشارات طهوری، چاپ ششم.
10ـ مهرمحمدی،محمودی( 1378).تلفیق برنامه درسی، تاریخچه ضرورت، معیارها و اشکال. مجله پژوهش در مسائل تعلیم وتربیت ص 47 ـ 15
11- سیف، علیاکبر . (1380) روانشناسی پرورشی. انتشارات آگاه
12ـسیلور،جی.گالن.الکساندر،ویلیام.ام.لوئیس،آرتورجی(1376)برنامهریزی درسیبرای تدریس ویادگیری بهتر.ترجمه غلامرضا خوی نژاد، چاپ سوم انتشارات آستان قدس رضوی
13ـ فردانش،هاشم ( 1378). نقد و بررسی دو دیدگاه سیستمی و ساختگرایی در طراحی آموزشی. فصلنامه مدرس، دوره سوم ، شماره سوم.
14ـ احمدی،پروین.(1380).طراحی الگوی برنامه درسی تلفیقی و مقایسه آن با برنامه درسی موجود دوره ابتدایی در نظام ایران دانشگاه تربیت مدرس. رساله دکتری برنامهریزی درسی
15 ـ شعبانی،زهرا(1383).بررسی برنامههای تلفیقی علوم و مفاهیم اخلاقی در کانادا،آمریکا،استرالیا به منظور و ارائه نمونههای تلفیقی برای دوره ابتدایی ایران. پژوهشکده تعلیم وتربیت
16ـ فی، برایان. پارادایم علوم انسانی. ترجمه مرتضی مردیها. تهران پژوهشکده مطالعات راهبردی 1383
17ـ مسعود چلبی (1375)، جامعهشناسی نظم، تهران ، نشر نی ص 57.
18ـ قانعیزاد، محمدامین. (1382)ناهمزمانی دانش: روابط علم و نظامهای اجتماعی ـ اقتصادی در ایران، تهران انتشارات مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور . ص132 و 134
1- Shomaker, B.J.E. (1991) Education 2000 in tegrated Curriculum. Phi Delta Kappan, June. 79 – 797
2- Davis. Jr, O.L (1997) . The Personal Nature of Curricular integration. Journal of Curriculum and Super vission. Winter, 1997: 95 – 97
3- Smith, W.A (1985). Integration: Potentially the most significant in the history of Secondary Education. California Journal of Secondary Education.
4- Jacobs, H.H (1989) Interdisciplinary Curriculum Option: Acage for Multiple Configuration. Educational Horizons.
5- Jacobs, H.H. (1991) Planning for Curriculum integration. Educational Leadership 49,2. 27- 28
6- Jacobs, H.H (1989) Interdisciplinary Curriculum: Design and Implimentation. Alexandra, Va: ASCD.
David A. Jacobson, Professor of Education, at unversity of Noth Flordia Classroom Teacher and Curriculum Specialist.