اولوف پالمه، نخست‏وزیر فقید سوئد، این کشور را یک «دمکراسىِ محفل مطالعه» خوانده است (1969). این گفته، همانند بیشتر عبارات بلاغى، تمامى واقعیت را در خود جمع ندارد. آنچه که وى از «دمکراسى محفل مطالعه» در نظر داشته، احتمالاً انگاره‏اى از دمکراسى است که در زندگى روزمره و جامعه مدنى جاى گرفته باشد. عبارت مذکور، به مثابه تمهیدى بلاغى، به یک ناکجاآباد اشاره مى‏کند، ولى در عین حال یک واقعیت ــ محفلهاى مطالعه ــ را نیز مدّ نظر دارد. سنّت محفل مطالعه وجه مهمى از زندگى روزمره سوئد را مى‏سازد. هر سال در سوئد بین 2/1 تا 6/1 میلیون نفر در یک محفل مطالعه شرکت مى‏کنند. محفل مطالعه، على‏رغم ریشه‏هاى عمیقش در سنّت مدرنیته، مضمون جذابى براى مباحث معاصر درباره آموزش و دمکراسى در جامعه‏اى که از جمله پسامدرن خوانده شده است، به شمار مى‏رود (جانستون، 1999 ؛ لارسون، 1998).
مضمون اصلى این نوشته ارائه پاسخهایى به پرسش زیر است: محفلهاى مطالعه از چه راههایى به دمکراسى یارى مى‏رسانند؟ محفلهاى مطالعه را مى‏توان از زاویه‏هاى متفاوت توصیف کرد؛ به عنوان نمونه همچون عرصه‏ها یا نهادهاى آموزشى. چشم‏انداز دمکراسى یکى از این زاویه‏هاست، و با توجه به مباحث معاصر در باب دمکراسى، چشم‏اندازى ثمربخش به نظر مى‏رسد. مبناى پاسخگویى به پرسشى که در بالا طرح شد، پژوهشهاى تجربى اخیر درباره محفلهاى مطالعه در سوئد است. در این نوشته هفت جنبه متفاوت دمکراسى به عنوان ابزارهاى تفسیرى مورد استفاده قرار گرفته‏اند. از آن‏جا که گفتمان نظرى در باب دمکراسى معانى و برداشتهاى متفاوتى را در بر مى‏گیرد، تلاش من بر آن بوده است که با استفاده از انگاره‏ها یا چشم‏اندازهاى گوناگون، که امکانات مختلفى براى گفتگو درباره دمکراسى در رابطه با محفلهاى مطالعه معاصر سوئد در اختیار مى‏گذارند، پاسخهایى براى پرسش فوق ارائه کنم. در ابتدا قصد دارم، به منظور ارائه زمینه بحث، توصیفى مشروح از محفلهاى مطالعه و تاریخچه آن به دست دهم.
محفل مطالعه چیست؟
در دوران اخیر شاهد بحثهاى فراوانى درباره هویت سنّت آموزش مردمى بزرگسالان (Folkbildning) در سوئد هستیم، چرا که دگرگونیها در جامعه و دستور کار سیاسى، بنیادهاى این سنّت را به چالش خوانده‏اند. محفلهاى مطالعه پیچیدگیهاى بسیارى دارند، و در نتیجه معرفى این نهاد مى‏بایست از راهها و چشم‏اندازهاى گوناگون صورت گیرد. ما بر این باوریم که این نهاد آموزشى منحصربه‏فردى در رابطه با جامعه مدنى است. سنّت محفل مطالعه در بیرون دولت ــ توسط جنبشهاى اجتماعى، که در آغاز با فرهنگ مسلط و ساختارهاى قدرت در تضاد بودند ــ شکل و گسترش یافت. این سنّت با سازمانهاى دمکراتیکى که با نخبگان در ستیز بودند، بسط پیدا کرد. شکى نیست که کمتر نهاد آموزشى‏اى مى‏توان یافت که پیوندى چنین تنگاتنگ با آنچه که به گونه‏اى قابل قبول بتوان «جامعه مدنى» تعریف کرد، داشته باشد. در مقیاسى جهانى مى‏توان این سنّت را تجربه‏اى در مقیاس بزرگ در طول بیش از صد سال در بخش کوچکى از جهان دانست. بنا بر برخى تعابیر، مناسبت محفلهاى مطالعه با چالشهاى مطرح در جامعه پسین ــ یا پسامدرن بیش از آنى است که از سنّتى نشأت گرفته و عمیقاً ریشه‏دار در جنبشهاى مردمىِ سنتىِ اوایل سده بیستم مى‏توان انتظار داشت.
یکى از راههاى تعریف پدیده‏ها کارى است که معمولاً در دائرة‏المعارفها انجام مى‏شود، یعنى ارائه عبارتى انتزاعى با معنایى خنثى. انجام این وظیفه در مورد پدیده محفلهاى مطالعه، دست‏کم مسأله‏ساز خواهد بود. در واقع امر، معناى محفل مطالعه در طول تاریخ این سنّت بارها مورد منازعه و اختلاف نظر بوده است. گاه حتى بدین پرسش به مثابه پرسشى ناممکن و باطل نگریسته شده است. ریکارد ساندلر، نخستین رهبر انجمن آموزشى کارگرى، نوشته است :
اگر کسى بگوید «محفل مطالعه دقیقاً باید اینچنین باشد و این‏گونه کار کند»، باید رک و راست چنین جوابى به او بدهى: آقا شما آدم حقه‏بازى هستید، یک حقه‏باز واقعى، آقا!
اما من، به هر تقدیر، بر آنم که على‏رغم این اندرزِ گِران، این برنامه را دنبال کنم. او آن گفته را در بافتى دیگر و با هدف دیگرى بیان کرده بود. وظیفه من در این‏جا معرفى محفل مطالعه به خوانندگانى است که تجربه زیادى از این پدیده ندارند، درحالى‏که ساندلر در مباحثه‏اى براى تصمیم‏گیرى در باب آینده درگیر بود.
محفلهاى مطالعه اغلب به مثابه یک آموزه تعلیم و تربیت (پداگوژى)، با شکلى آرمانى، برداشت مى‏شود. اما، این پدیده به عنوان فعالیتهایى که از طریق انجمنهاى مطالعه(2) صورت مى‏گیرد نیز مورد نظر است. «تعریف» دوم بر این واقعیت مبتنى است که محفلهاى مطالعه در سوئد نهادینه شده‏اند، به این صورت که سازمان ادارى، بودجه دولتى و نیز تاریخ سازمانى خود را دارند. در این نوشته، محفلهاى مطالعه با توجه به این «تعریف» سازمانى (نهادى) مورد بحث قرار خواهد گرفت. بنابراین، منظور از محفلهاى مطالعه فعالیتهایى خواهند بود که از طریق یازده انجمن مطالعه، که وظیفه اصلیشان سازماندهى محفلهاى مطالعه است، صورت مى‏پذیرند.
گرامر محفل مطالعه
از چشم‏اندازى نهادى ـ سازمانى مى‏توان ویژگیهاى عمومى معینى در این فعالیتها مشاهده کرد که آنها را از مدارس عادى متمایز مى‏سازد. تیاک و توبین Tobin) & (Tyack ویژگیهاى عمومى مدارس عادى را به عنوان «گرامر تحصیل» توصیف کرده‏اند. اگر بنا باشد که به همین شیوه از «گرامر محفل مطالعه» سخن بگوییم، «قواعد» زیر مى‏توانند جنبه‏هاى غالب آن‏را برشمارند: 1- هیچ نوع امتحان و نمره‏گذارى وجود ندارد. 2- شرکت در آن داوطلبانه است. 3- شمار شرکت‏کنندگان در هر محفل محدود، بین 10-5 نفر، است. 4- از زمان به شکلى متفاوت از مدارس عادى استفاده مى‏شود: جلسات یک محفل مطالعه معمولاً یک بار در هفته به مدت 3 ساعت، همراه با یک تنفس کوتاه در میان این مدت، برگزار مى‏شود. یک محفل مطالعه معمولاً متشکل از 10 تا 15 جلسه است. 5- محفل مطالعه معمولاً یک رهبر دارد که ضرورتاً متخصص نیست، بلکه مى‏تواند یکى از همان شرکت‏کنندگان باشد، هرچند اغلب افرادى که این نقش را بر عهده دارند متخصص‏اند.
این الگو، على‏رغم استثنائاتى که در آن هست، نمایشگر هنجارى است که آن را از «گرامر تحصیل» متمایز مى‏سازد. بدین‏ترتیب، هرچند که آموزه تعلیم و تربیت معینى در محفلها حاکم نیست، اما ویژگیهاى متمایزکننده معینى در آن هست که مى‏توان از «گرامر محفل مطالعه» سخن گفت.
محتواى فعالیت محفلهاى مطالعه
فعالیت محفلهاى مطالعه از نظر محتوا، تحت هیچ برنامه آموزشى ملّى یا نظارت دولتى قرار ندارد. هم‏چنین، محتواى فعالیتها بسیار گوناگون است. اسامى برخى از محفلهاى مطالعه که از سوى شرکت‏کنندگان در یک مصاحبه پژوهشى ذکر شده است مى‏تواند تصویرى از این گونه‏گونى به دست دهد (آندرسن و دیگران، 1996). محفلهاى مذکور چنین نامهایى داشتند: زبان انگلیسى، موسیقى، تفسیر انجیل، ساختن یک آلت موسیقى، بافندگى، ماهیگیرى، در راه آینده، نویسندگى، آموزش شنا به خردسالان، تابستان در مزارع، خیاطى ژاپنى، مزرعه من در اتحادیه اروپا، مواد کانى سوئد، «ترانه بخوانید، مردم سوئد!»، باغبانى، آشپزى، ترانه‏ها و رقصهاى سده‏هاى میانه، آوازخوانى در گروه کُر ، و ... .
همان‏طور که از این اسامى برمى‏آید، محتواى فعالیت محفلها بسیار گوناگون است. این اسامى حتى گونه‏اى هرج و مرج را به ذهن متبادر مى‏کنند، که البته کاملاً نادرست نیست. طبق برخى آمار، محتواى فعالیت محفلها در سال 1998 بدین‏صورت دسته‏بندى شده است: 49 درصد از محفلها هنر، 19 درصد علوم اجتماعى/ اطلاعات، 8 درصد زبان، 8 درصد علوم انسانى/ رفتارشناسى و 6 درصد ریاضیات و علوم طبیعى بوده است (شوراى آموزش مردمى [Folkbildningsrådet] ، c 1999 ).
محفلهاى مطالعه به مثابه یک پدیده توده‏اى در سوئد
نخستین انجمن مطالعه، به نام ABF و در پیوند با جنبش کارگرى، در سال 1912 تأسیس شد. در نخستین سال، 57 محفل مطالعه ثبت شده بودند (آرویدسون، 1996 ، ص41). به تدریج انجمنهاى دیگرى تشکیل شدند که همگى با جنبشهاى مردمى با سایر سازمانهاى جامعه مدنى پیوند داشتند. بدین‏ترتیب، انجمنهایى در خدمت جنبش «باده‏پرهیزى»، جنبش کلیساى آزاد و جنبشهاى وابسته به کشاورزان و نیز کارمندان آغاز به کار کردند. نیروهاى لیبرال و محافظه‏کار نیز به تأسیس انجمن مطالعه همّت گماشتند، و هم‏چنین انجمن مطالعه‏اى در پیوند با جنبش توسعه دانشگاه تأسیس شده است. آخرین انجمن مطالعه‏اى که ساخته شد در ارتباط با ورزش است. مى‏توان دید که این یازده انجمن گستره وسیعى از بخشهاى جامعه مدنى را زیر پوشش خود قرار داده‏اند. در فاصله سالهاى 1992 تا 1998 شمار محفلهاى مطالعه بین 316 و 336 هزار و شمار شرکت‏کنندگان بین 7/2 تا 9/2 میلیون نفر بوده است (شوراى آموزش مردمى، b 1999). شمار ساعات مطالعه، على‏رغم کاهش یارانه مالى، به طور مستمر افزایش یافته است. در 1998 به طور متوسط 37 جلسه مطالعه در هر محفل تشکیل شده است. از آن‏جا که برخى از مردم در بیش از یک محفل شرکت مى‏کنند، ممکن است که دو یا چند بار در آمار به حساب آمده باشند. بنابراین، محاسبات تخمینى گوناگونى براى تعیین شمار افرادى که هر سال یک بار یا بیشتر در محفلهاى مطالعه شرکت مى‏جویند، به عمل آمده است. ارقام تخمینى بین 2/1 تا 6/1 میلیون نفر از جمعیت 9 میلیونى سوئد نوسان مى‏کند که، به هر تقدیر، بخش قابل ملاحظه‏اى از مردم را در بر مى‏گیرد (یونسون و گهلر، 1995 ص 13 ؛ سوِنسون، 1996 ، ص 95). این ارقام در مقایسه با ارقام مشابه در میانه سده بیستم ــ یعنى 31 هزار محفل با حدود 315 هزار شرکت‏کننده ــ افزایشى معادل با 10 برابر را نشان مى‏دهد (یوهانسون، 1954 ، ص 239).
طبق آمار نسبتاً تازه دیگرى (یونسون و گهلر، 1995)، 75 درصد از جمعیت بالغ سوئد دست‏کم یک بار در محفل مطالعه‏اى شرکت داشته‏اند. شرکت در محفل مطالعه براى 10 درصد از مردم بخشى از زندگى روزمره، و براى نیمى از اینان یک شیوه زندگى است.
در مقیاس بین‏المللى شاهد کاهش یا ناپدید شدن کامل آموزش بزرگسالان در پیوند با جامعه مدنى هستیم (کورس گور، 1997). آموزش بزرگسالان در دهه‏هاى گذشته به طور مستمر تابع نیازهاى محلى در رقابت براى کسب سهم هرچه بیشترى از سرمایه جهانى توسط نیروى کار ماهر به بهاى ارزان، یعنى در راستاى نیازهاى بازار، بوده است (جسکون، 1997؛ ولتون، 1997؛ والترز، 1999). در تقابل با این پویش بین‏المللى به نظر مى‏رسد که شرکت در محفلهاى مطالعه در سوئد معاصر پدیده‏اى توده‏اى است، به ویژه براى زنان که 32 شرکت‏کنندگان را تشکیل مى‏دهند. اما به هرحال، در سوئد نیز مبارزه‏اى دائمى در باب مفهوم آموزش، به ویژه با سلطه بینشهاى اقتصادگرا در طول دهه گذشته، در جریان بوده است (او فتِدال ـ تِل هاوگ [Oftedal-Thelhaug] ، 1990 ؛ لارسون، b 1997). حمایت مالى دولت و شهرداریها از محفلهاى مطالعه موضوع معارضه است؛ نیروهاى محافظه‏کار موضعى انتقادى نسبت به این حمایت مالى دارند و در شهرهایى که قدرت را در اختیار مى‏گیرند به قطع این کمکها همّت مى‏گمارند.
تصویرى از یک محفل مطالعه
تصاویر و روایتهاى مشخص مى‏توانند به ایجاد پیوند شخصى با تجربه ملموس خواننده یارى رسانند. این امر مى‏تواند مبنایى براى ادراک خواننده از محفلهاى مطالعه موجود به دست دهد. نمونه زیر از نوشته هارتمان انتخاب شده است. مبناى این توصیف مشاهده همراه با مشارکت نویسنده است. محفل مطالعه مربوطه را «انجمن تاریخ ملى» در یک حوزه روستایى سازمان داده است. هارتمان در جلسه محفل در کتابخانه محلى شرکت دارد.
در جلسه امشب 8 نفر، از جمله رهبر محفل، شرکت دارند. همگى آنان از ساکنان قدیمى بیورک ویک (Björkvik) و در فاصله سنى میانسال تا کهنسال هستند. اعضاى محفل در طول سالهاى گذشته ثابت بوده‏اند. ساخت جلسه باز و بدون تشریفات است به گونه‏اى که ابتکار عملها و پیشنهادهاى شرکت‏کنندگان نقش پُراهمیتى بازى مى‏کند. این محفل از سال 1988 به نگارش دفتر خاطرات پرداخته است، و جلسه امروز با قرائت متن نوشته شده از جلسه گذشته آغاز مى‏شود. یکى از شرکت‏کنندگان زن مقاله تازه‏اى را درباره پروژه‏اى در مورد بیکارى به نظر دیگران مى‏رساند. این پروژه در ارتباط با خط آهنى بود که در اوایل سده بیستم براى حمل الوار از بیورک ویک به ساحل دریا کشیده شد. هدف، آن بود که الوارها حمله یک نوع پروانه مصمون بمانند. امروز تنها بخشى از بستر خط آهن بر جاى مانده است. در گفتگوى بى‏تکلفى، که شیوه معمول کار در محفل بود، در مورد امکان استفاده از بخش باقیمانده بستر خط آهن براى ایجاد یک راه دوچرخه‏رو تبادل نظر شد. هدف جلب گردشگران بیشترى به بیورک ویک بود.
موضوع فى‏البداهه دیگر، گفتگو درباره یافته‏اى بود از مزرعه یکى از شرکت‏کنندگان در محفل ــ صفحه‏اى از یک دفتر راهنماى تلفن متعلق به دهه 1930 . این گفتگو به طرح تصویرهاى بسیارى از دوران میان دو جنگ منجر شد. یکى از شرکت‏کنندگان گفت که دفتر راهنمایى از زمان جنگ دوم در خانه دارد و قول داد که آن را در ساعت تنفس، که پسرش را از محل تمرین به خانه مى‏برد، به جلسه بیاورد. محفل بار دیگر مضمون خاطرات محلى را پى گرفت. آنان به یارى لغت‏نامه‏هاى کتابخانه در باب مفهوم خاطره‏نویسى و چگونگى ورود آن به زبان سوئدى به جستجو پرداختند. پس از وقت تنفس و صرف قهوه، در مورد یک نمایشنامه محلى درباره تفتیشهاى کلیسا در دوران قدیم بحث و گفتگو شد. این نمایشنامه بخشى از برنامه‏هاى تنظیم‏شده براى «روز بازگشتگان» در تابستان آن سال بود. در آن روز اهالى قدیمى هر مجتمع یکدیگر را ملاقات مى‏کنند. شناخت شرکت‏کنندگان از یکدیگر اهمیت چشمگیرى در کار محفل داشت. این بدان‏معناست که شرکت‏کنندگان از علائق خاص و نیز دانش یکدیگر باخبر بودند. در هر مورد «متخصص» مربوطه به پرسشها پاسخ مى‏گفت ــ دیگران تنها به او گوش فرامى‏دادند. رهبر محفل فعالیت چندانى از خود بروز نمى‏داد و زیاد سخن نمى‏گفت. عدم تکلف وجه آشکارى در کار محفل بود. ساعت 5/9 شب زمان پایان جلسه فرا رسید.
نقل‏قول فوق تنها نمونه‏اى از یک محفل، با خصوصیات ویژه آن، بود؛ اما تصورى از این که یک محفل چگونه چیزى مى‏تواند باشد به دست مى‏دهد. از همین نمونه روشن مى‏شود که فعالیت محفل مطالعه با بسیارى از فعالیتهاى کلاس درس متفاوت است.
محفل بیورک ویک و جامعه مدنى
آشکار است که برنامه کار محفل از سوى شرکت‏کنندگان آن شکل مى‏گیرد. آنها در این معنا خودگردان هستند و از هیچ‏گونه سلسله‏مراتبى تابعیت نمى‏کنند. این یک دمکراسى مستقیم و مشارکتى است. در این‏جا نشانه‏اى دال بر امکان یک کنش استراتژیک به معناى هابرماسى آن وجود دارد ــ یعنى این ایده که آنان مى‏توانند جریان گردشگران را با استفاده از بستر خط آهن به سوى بیورک ویک سوق دهند. به هر حال، هیچ نشانه آشکارى از این‏که این همه چگونه نتایجى مى‏توانست به بار بیاورد ــ آیا این کنشى استراتژیک در ارتباط با نظام اقتصادى یا بخشى از مشارکت در اجتماع محلى است ــ در دست نیست. جنبه دیگر آن است که این تأثیرگذارىِ احتمالى بر نظام اقتصادى نقش عمده‏اى در روند امور بازى نمى‏کند. در مجموع، گفتگوها حول علاقه شرکت‏کنندگان به تاریخ و کسب شناخت بیشتر از تاریخ محلى جریان مى‏یافت. محتواى گفتگوها بسیار «بافتارى» (contextual) است، بدین‏معنا که زندگى خودشان، رویدادها و برنامه‏هاى محلى در هم تنیده شده‏اند.
شواهد اندکى موجود است که اذهان شرکت‏کنندگان تحت کنترل گفتمان محدودى باشد که توسط رسانه‏ها شکل یافته است. با این حال، محتواى گفتگوها بسیار سنّتى است. هدف دگرگون‏سازى جامعه در راستاى معین و روشنى نیست ــ کرد و کارى بى‏خطر در جامعه مدنى. بین این کرد و کار و خواسته‏هاى جنبشهاى اجتماعى فاصله‏اى بعید موجود است. از سوى دیگر، مى‏توان استدلال کرد که محفل مذکور یک «اگورا» (agora) مى‏سازد ــ یعنى محل تجمعى که تصمیم‏گیرى درباره چگونگى شکل‏دهى جامعه مى‏تواند در آن امکان‏پذیر باشد. مى‏توان دید که چگونه آنان در تماس با فعالیت دیگرى که با ابتکارات محلى شکل گرفته و اغلب همچون مبارزه با افول تدریجى مناطق روستایى قرار مى‏گیرند.
اقتصاد سراسرى در این محفل دخالتى ندارد، اما مضامینى از آن، به عنوان نمونه ناپدید شدن خط آهن و تولید لبنیات، در محفل مطرح مى‏شود. محفل مطالعه به دگرگون‏سازى آن اقتصاد نمى‏پردازد، بلکه بر آن تعمق مى‏کند. آنان به هیچ وجه نیّت دگرگون ساختن آن فرآیندها را در سر ندارند.
از لحاظ شخصى، به نظر مى‏رسد که شرکت‏کنندگان در رابطه‏اى برابر قرار دارند. نشانه‏هایى از شرکت‏کنندگانى که مضامین تازه‏اى مطرح مى‏کنند دیده مى‏شود، اما نشانى عملى از یک کنترل پایگانى به چشم نمى‏خورد. و نیز دیده نمى‏شود که آنان در تلاش براى مشروعیت بخشیدن به تصمیماتشان باشند ــ گویى آنان همچون گروهى حکمران بر خویش عمل مى‏کنند.
بنا بر تصویرى عمومى که از فعالیت گروه برداشت مى‏شود، رابطه محفل مورد بحث و جامعه مدنى پیچیده و مرکب است. هم‏چنین آشکار است که جامعه مدنى چیزى است کم‏اهمیت و فرعى، و چالشگرى جدّى در برابر دولت و منافع شرکتها و سیستم اقتصادى و سیاسى به حساب نمى‏آید. این فعالیت، در مورد مذکور، کرد و کارى جانبى به نظر مى‏رسد. نشانه‏هایى از دمکراسى تبادل نظرى (deliberative) در این‏جا به چشم مى‏خورد، اما انگیزشى آشکار یا مسأله‏اى واقعى مبرمى در میان نیست.
محفلهاى مطالعه، جامعه مدنى و دولت
تاریخچه محفلهاى مطالعه مورد جالب‏توجهى از روابط پیچیده و چندجانبه بین جامعه مدنى و به ویژه دولت به دست مى‏دهد.
محفلهاى مطالعه جزئى از آن پدیده‏اى به شمار مى‏رود که در گذشته آموزش مردمىِ «آزاد و داوطلبانه» خوانده مى‏شد، و هنوز نیز تا حدودى خوانده مى‏شود. آشکار است که ویژگى «آزاد و داوطلبانه» فعالیتهایى را نشانه مى‏گذارد که جزئى از جامعه مدنى‏اند. طبق تعریفى که من از جامعه مدنى در این‏جا به کار مى‏گیرم، بین دولت و بازار و جامعه مدنى تمایز گذاشته مى‏شود (کوهن و آراتو، 1995). از راه مفهوم «جامعه مدنى» پیوندى با دمکراسى در اختیار ما قرار دارد.
آموزش مردمىِ «آزاد و داوطلبانه» تنها پارى در درون بافت جنبشهاى مردمى بسط و گسترش یافت. کتابخانه‏هاى مردمى، به ویژه در جنبش «باده‏پرهیزى» و جنبش کارگرى بنیان نهاده شدند. فعالیت نخستین محفلهاى مطالعه غالباً بر مطالعه کتابهاى کتابخانه، که سپس در جلسات مورد بحث قرار مى‏گرفتند، متمرکز بود (آرویدسون، 1996، ص 31). خارج از جنبشهاى مردمى، مدارس عالى مردمى و جمعهاى سخنرانى با هدف روشنگرى توده‏هاى وسیع دست به کار بودند. پیوند مدارس عالى مردمى با جنبشها تنها به تدریج شکل گرفت و تا دوران پس از جنگ اول جهانى اهمیت چندانى نداشت.
امروز این نهادها، هرچند که دگرگون شده‏اند، هم‏چنان به حیات خود ادامه مى‏دهند؛ شهرداریها اداره کتابخانه‏هاى مردمى را بر عهده گرفته‏اند؛ و پیوند انجمنهاى مطالعه، که محفلها را سازمان مى‏دهند، با جنبشهاى مردمى تضعیف شده است. هم‏چنین شمار مدارس عالى مردمى بسیار بیشتر از گذشته ــ 147 مدرسه در سال 1999 (شوراى آموزش مردمى، c 1999) ــ است. اهداف آنها نیز دگرگون شده است، بیش از هر چیز به دلیل نقششان همچون گزینه‏اى در برابر نظام آموزشى متعارف (برنتسون، 1999). بازتاب این نقش را مى‏توان در تنش میان خواست متفاوت بودن، از یک سوى، و تشابه با مدارس عادى در عمل، از سوى دیگر، مشاهده کرد.
تردیدى نیست که برقرارى یک دمکراسى صورى سنگ زیربنایى با پیامدهاى عظیم در حکومت بر کشور بود. حق رأى کامل و برابر در سوئد در سال 1918 به دست آمد (اِهنمارک [Ehnmark] ، 1994). به هر تقدیر، وجه دیگر استقرار یک جامعه دمکراتیک همانا ظهور یک جامعه مدنى دمکراتیک بود. این جامعه مدنى پیش از پیدایش دمکراسى صورى گسترش یافت. اگر حضور انجمنها و جنبشهاى آزاد و داوطلبانه، و نیز امکان بحث و گفتگو و شکل‏گیرى عقاید، وجوه کلیدى جامعه مدنى است، آن‏گاه سوئد در اواخر سده نوزدهم بى‏تردید بنیانگذارى یک جامعه مدنى را تجربه مى‏کرد. آن دوران زمان تشکیل شمار بزرگى از انجمنها با انواع هدفها بود. جنبشهاى مردمى نیز در آن زمان پا گرفتند. در پیوند با این تحولات، بحث و گفتگوهایى هر چه علنى‏تر در روزنامه‏ها و نیز از طریق برقرارى جلسات در جریان بود. و بالأخره وجه پُر اهمیت دیگر همانا برقرارى یک فرهنگ دمکراسى بود ــ یک «فرهنگ جلسات» که از طریق ساختارهاى نوینى همچون جنبشهاى مردمى و انجمنهاى دیگرى که به سرعت در اواخر سده در حال رشد و نمو بودند، استقرار مى‏یافت. این جنبشها به صحنه‏هایى براى آموزش تصمیم‏گیریهاى دمکراتیک تبدیل شدند (برداشت از آموزش به مثابه شرکت در کنش جمعى از سوى برخى از نظریه‏هاى آموزشى مورد تأکید قرار گرفته است ( لیو و ونگر [Lave & Wenger] ، 1991؛ لارسون a 1997؛ کیلگور، 1999 ) ). محفلهاى مطالعه جزء لاینفک این تحولات بودند.
کرد و کار جنبشهاى آغاز سده بیستم با هدف دگرگونى بنیادى جامعه و در تضاد و کشاکش با قدرت حاکم و نخبگان فرهنگىِ مستقر در جامعه صورت مى‏گرفت (آرویدسون، 1989). این جنبشها، همراه با دیگر انجمنهاى دمکراتیک جامعه‏اى مدنى تشکیل مى‏دادند، پیش از آن‏که ساختارهایى همچون دولت و حکومتهاى محلى از طریق حق رأى همگانى تحت قاعده دمکراسى صورى قرار گیرند. پژوهشها و مطالعاتى که از سوى جنبشهاى مردمى سازماندهى مى‏شد، پشتوانه بسیج و آماده‏سازى قدرت سیاسى مردم در یک دمکراسى رشد یافته بود.
اسکار اولسون، که به عنوان پدر محفلهاى مطالعه شناخته مى‏شود، مفهوم «خود ـ آموزى» را مطرح کرده است. جوهر این مفهوم آن بود که شرکت‏کنندگان در محفل به عنوان یک جمعْ آموزش خویش را خود رهبرى کنند (آرویدسون، 1996، ص 10). از آن‏جا که فعالیتهاى انجمنهاى مطالعه اساساً از سوى جنبشهاى مردمى کنترل مى‏شد (تصمیمات درباره شکل و محتواى مطالعه به گونه‏اى دمکراتیک در درون جنبش انجام مى‏گرفت) این امکان بود که مضامین مطالعه در مناسبت با فعالیت سیاسى و نیز علائق دیگر جنبشها قرار داشته باشد. جان دیویى از اهمیت فکرى این امر سخن مى‏گوید: «خواست انطباق بر اهداف بیرونى، تا زمانى که ضابطه دمکراتیکِ اهمیت ذاتى هر تجربه بالنده‏اى شناخته نشده باشد، ما را دچار اغتشاش فکرى خواهد کرد» (دیویى، 1996، ص 109).
شواهد موجود دالّ بر آن‏اند که شرکت در جنبشها و محفلهاى مطالعه، در مقایسه با نهادى آموزشى که نخبگان در آن تحصیل مى‏کردند (یعنى همان مدرسه گرامر اقتدار)، براى اعمال قدرت در یک دولت دمکراتیک آمادگى بهترى ایجاد مى‏کرد.
با این همه، گرایش قدرتمندى به ارج‏گذارى دانش علمى موجود بود؛ محفل مطالعه در واقع فضایى براى جهان‏بینیهاى گوناگون به وجود مى‏آورد. از این جهت، ساختار سازمانى انجمنهاى مطالعه مستقل از یکدیگر، با وابستگیهاى ایدئولوژیک متفاوت، در واقع به تنوع جهان‏بینیها یارى مى‏رسانید.
وجود تنوع هم‏چنین در این واقعیت بیان مى‏شد که شرکت در محفلها، دست‏کم در نیمه نخست سده بیستم، اغلب به صورت عضویت در یکى از جنبشهاى متعددى بود که هر یک بافتى براى شمار زیادى از نیازهاى آدمى را عرضه مى‏داشتند. از آن‏جا که آن جنبشها گستره‏اى چنان وسیع از نیازها را در بر مى‏گرفتند، مى‏توان از آنها به عنوان «شیوه‏هاى زندگى»، که در عین حال بیانگر هویتهاى متفاوت بودند، سخن گفت. تعلق به جنبش کارگرى غالباً به معناى وابستگى به مجموعه‏اى از سازمانها و شرکت در فعالیتهایشان بود: از جمله مشارکت سیاسى، فعالیتهاى اتحادیه‏اى، محفلهاى مطالعه، سازمانهاى جوانان، تعاونیهاى مصرف و نیز تفریحاتى از قبیل تئاتر و رقص وغیره (آمبیورسون، 1988). پایه‏هاى «مادى» این فعالیتها را «مردم‏سرا»ها و پارکهاى مردم، و نیز شمارى نشریه تشکیل مى‏دادند. الگوى مشابهى نیز در جنبش کشاورزان وجود داشت، با باشگاههاى جوانان، بانکها، تعاونیهاى تولیدکنندگان، محفلهاى مطالعه و فعالیتهاى حزبى همراه با انواع گوناگون تفریحات در اماکن ویژه. جنبشهاى «کلیساى آزاد» و «باده‏پرهیزى» نیز، با تفاوتهایى در نوع فعالیت انجام شده، سبک زندگى و هویتهاى ویژه خویش را ارائه مى‏دادند. در درون هریک از آنها علائق و ارزشها و باورهاى مشترک موجود بود. بنابراین، شرکت در محفلهاى مطالعه در نیمه نخست سده بیستم غالباً بخشى از یک رابطه نسبتاً قدرتمند، و گاه مبتنى بر جایگاه طبقاتى، با یکى از جنبشهاى مردمى بود.
جامعه مدنى تأثیرگذار
در نیمه نخست سده بیستم، جنبشهاى مردمى و آموزشِ مردمىِ پیوسته با آنها، در کانون جامعه مدنى به نظر مى‏رسند. نهادهایى که بنیانهاى جامعه مدنى را تشکیل مى‏دهند عبارت‏اند از : خانواده، انجمنها و جنبشهاى آزاد و داوطلبانه، به اضافه ساختارهاى گوناگون براى گفتمان عمومى (کوهن و آراتو، 1995). فعالیتهاى جنبشهاى مردمى خانواده‏ها را به گونه‏اى بنیادى، همچون اعضاى خویش در بر مى‏گرفت؛ و از سوى دیگر این جنبشها ترکیبى از انجمنها بودند و از طریق مطبوعات و سخنرانیهاى همگانى بانگ رسایى در گفتمان عمومى جامعه داشتند. آنها با دولت و بازار در تعارضى شدید بودند. همان‏طور که آرویدسون (1985) خاطرنشان کرده است، در دوره نخست، بین جنبشها و ارزشهاى حاکم بر دولت و بازار تعارضى بنیادى وجود داشت. اما جنبشهاى مردمى در نهایت نفوذ قدرتمندى بر دولت و بازار اعمال مى‏کردند. به ویژه آن‏گاه که دمکراسى، دولت را در دستان نخبگان جنبشها و آموزش مردمى قرار داد. اعمال نفوذ بر بازار نه تنها از طریق ارگانهاى سیاسى، بلکه هم‏چنین از طریق اتحادیه‏هاى قدرتمند، و نیز تعاونیهاى تولید و مصرف انجام مى‏پذیرفت. جنبشها و آموزش مردمى هدف دگرگون‏سازى جامعه را در راستاى یوتوپیایى که بنیانهاى هنجارى داشت، در سر داشتند. آنان براى برابرى و بهبود شرایط زندگى خویش از راه جامعه‏اى هشیار تلاش مى‏ورزیدند. بدین‏ترتیب، فعالیتهاى محفلهاى مطالعه و دانشِ منتج از آن به عنصرى اصلى در جامعه مدنى و نیز قدرت در آن جامعه تبدیل شد. بنابراین، جامعه مدنى نه تنها در انزوا قرار نداشت، بلکه نیروى بالقوه‏اى بود که در شکل‏دهىِ جامعه بر دولت و بازار موءثر واقع مى‏شد.
جنبشها در طول نیمه دوم سده بیستم به ضعف گراییده‏اند، و مشارکت اعضا ژرفاى کمترى یافته است. در واقع در همان سالهاى دهه 1950 سخن از وجود بحران در جنبشهاى مردمى در میان بود. یوهانسون (1954) به این نتیجه مى‏رسد که مى‏بایست در انتظار کاهش شمار اعضاى فعال جنبشها بود. به زعم او این امر شکلى براى دمکراسى به شمار مى‏رفت؛ یعنى خطر آن مى‏رفت که جنبش به ابزارى در دست اقلیتى از شهروندان تبدیل شود. فریزر (1999) خاطرنشان مى‏سازد که این سخن از وجود یک بحران بخشى از گفتمان موجود در نیمه دوم سده بیستم در بریتانیاست و به نظر مى‏رسد در مورد سوئد نیز صادق باشد.
تحول دیگر همانا تحلیل رفتن تدریجى آن پیوند آهنین بین جنبشها و محفلهاى مطالعه است؛ و این نه تنها به شکل رسمى، بلکه هم‏چنین در اذهان شرکت‏کنندگان محفلها، و به ویژه به دلیل فروپاشى فرهنگهاى جنبشهاى مذکور که براى اعضاى آنها در حکم شیوه زندگى و هویت بودند. نتایج این بحران را مى‏توان امروز مشاهده کرد: شرکت‏کنندگان در محفلهاى ABF (انجمن مطالعه کارگران) با شرکت‏کنندگان در محافل وابسته به انجمنهاى دیگر تفاوتى ندارند. 28 درصد از شرکت‏کنندگان نام انجمن سازمان‏دهنده آخرین محفلى را که در آن شرکت داشتند به خاطر نمى‏آورند. بسیارى از شرکت‏کنندگان اهمیت چندانى براى ایدئولوژى انجمنى که محفلها را سازمان مى‏دهد قائل نیستند. اما روى دیگر سکه آن است که محفلهاى مطالعه خود در فعالیتهایشان به بحران مشابهى دچار نشده‏اند. محفلها کماکان شمار بزرگى از مردم را در بر مى‏گیرند. این را چگونه باید تفسیر کرد؟ یکى از دلایلى که معمولاً ارائه مى‏شود این است که جهت‏گیرى جمعى که در گذشته غالب بود دیگر به قوّت پیش وجود ندارد. مردم دیگر به منظور ایجاد جامعه‏اى هشیار، یا براى رهایى طبقه خویش، در محفلها شرکت نمى‏کنند؛ این‏که آدمى شهروندى آگاه باشد، على‏رغم آن که فرد کارگر یا کشاورزى فاقد تحصیلات رسمى است، دیگر براى مردم مایه مباهات نیست. به نظر مى‏رسد که گسترش کمّى محفلها در حوزه‏هاى وابسته به علائق شخصى بوده است، نه حوزه‏هاى مرتبط با تحولات اجتماعى یا هر نوع فعالیتى که بتوان آن را چونان قوام‏دهنده جامعه مدنى به حساب آورد. بدین‏ترتیب، شواهد دال بر آن‏اند که شرکت در محفلها هرچه بیشتر با انگیزه‏هاى فردگرایانه صورت مى‏گیرد. از سوى دیگر، این امر ضرورتاً بدان‏معنا نیست که شمار مطلق فعالیتهاى مطالعه در رابطه با انجمنها یا اتحادیه‏ها کاهش یافته است. مطالعات انجام‏شده در سال 1992 حاکى از آن است که 5 درصد از شرکت‏کنندگان در محفلها چنان نیّتى را دنبال مى‏کردند (سوِنسون، 1996، ص 62). شمارِ مطلق این دسته از مردم (5 درصد در سال 1992) معادل با 55 درصد در سالهاى 51-1950 است. نتیجه‏اى که به دست مى‏آید این است که بین محفلهاى مطالعه و انجمنها و اتحادیه‏ها کماکان پیوندى، در سطح شرکت‏کنندگان، وجود دارد. جهت‏گیرى جمعى کاملاً از بین نرفته است. اما شمار شرکت‏کنندگان با انگیزه‏هاى جمع‏گرایانه از نوع مذکور در قیاس با کل شرکت‏کنندگان در محفلها اندک است.
پس رابطه با جنبشها و انجمنها و اتحادیه‏ها پابرجاست، اما انگیزه‏ها و فعالیتهاى دیگر، آن رابطه را در سایه قرار داده است. بحران نه در انجمنها و محفلهاى مطالعه، بلکه در جنبشهاى مردمى است، به ویژه آنهایى که در دوره نخست از همه قدرتمندتر بودند. بحران موجود در جنبشهاى مردمى و احزاب در گزارش اخیر مورد تأکید قرار گرفته است: شمار اعضاى فعال در حال کاهش است. الگوى مشابهى در بسیارى از کشورها گزارش شده است (فریزر، 1999، ص 6). با این حال، مى‏باید امکاناتى را که محفلهاى مطالعه با شیوه‏هایى وراى شیوه سنتى در اختیار دمکراسى مى‏گذارند پذیرا باشیم. الگوهاى نوین تأثیرگذارى و نگرشهاى نوین به دمکراسى این امکان را برجسته ساخته‏اند که جنبه‏هاى دیگرى از شرکت در محفل‏هاى مطالعه مى‏توانند همچون نیروهاى بالقوه‏اى در گفتمان دمکراسى عمل کنند.
محفلهاى مطالعه و دولت
توصیفى که قبلاً از مرزبندى قاطع بین آموزش مردمىِ آزاد و داوطلبانه، از یک سوى، و دولت، از سوى دیگر، به دست داده شد در اوایل سده بیستم صادق بود. على‏رغم این امر، دولت به زودى با حمایت مالى خویش در توسعه و تکامل محفلهاى مطالعه شرکت جست. در واقع این امرى است بسیار جالب توجه، چرا که برخى از انگاره‏ها از رابطه بین دولت و جامعه مدنى را به چالش مى‏خواند. حتى مى‏توان این پرسش را طرح کرد: آیا حمایت دولتى براى بقاى محفلهاى مطالعه و تحول آن به صورت پدیده‏اى در مقیاس بزرگ حیاتى بوده است؟
نخستین انجمن مطالعه در 1912 تأسیس شد. چشم‏انداز کسب حمایت مالىِ دولت علت بلافاصله این اقدام بود. این فرضى منطقى به نظر مى‏رسد که حمایت دائمى دولت عاملى بنیادى در ارتباط با ابعاد مشارکت در محفلها و نیز رشد و گسترش یک «نهادِ محفل مطالعه» با دستگاه ادارى قدرتمند بوده است. این امر، همان‏طور که مى‏توان انتظار داشت، مبناى مداخله دولت در آموزش آزاد و داوطلبانه را تشکیل داده است. در طول سده بیستم قواعدى براى استفاده از یارانه دولتى وضع شدند که هریک از آنها به نحوى بر فعالیت مذکور تأثیرگذار بوده‏اند.
اما تصور عمومى بر آن است که این مداخله در ماهیت این فعالیت ــ یعنى این‏که محفلهاى مطالعه داوطلبانه و تابع علائق شرکت‏کنندگان و سازمانهاى درون جامعه مدنى هستند ــ تغییرى ایجاد نکرده است. جمعیتهاى مطالعه همواره مستقل از دولت بوده‏اند، و ارگان توزیع‏کننده یارانه دولتى در واقع از سوى انجمنهاى مطالعه و مدارس عالى مردمى انتخاب مى‏شود. نفوذ دولت بیشتر غیرمستقیم و از طریق امکاناتى بوده است که به یارانه و قواعد اخذ آن مربوط مى‏شوند.
چشمگیرترین جنبه استقلال انجمنهاى مطالعه همانا استقلالشان از محتواى آن محفلهاست. محدوده‏هاى فعالیت و مضمونهاى مطالعه در محفلها همواره بسیار گسترده بوده‏اند؛ و در این دوران، همان‏گونه که از نامهاى ذکرشده برخى محافل مى‏توان استنباط کرد، تقریباً هیچ محدودیتى در این باره وجود ندارد. نهادهاى آموزشى معدودى چنین تنوع گسترده‏اى از محتوا را عرضه مى‏دارند. شاید این امر که چنین چیزى در نهادى رخ مى‏دهد که وسیعاً از سوى دولت حمایت مى‏شود، نامنتظره جلوه کند.
در مورد سوئد، به هر تقدیر، مى‏توان دید که یارانه دولتى به تنوع محتواى فعالیت محفلها یارى رسانیده است، چرا که نبودِ این حمایت مى‏توانست از ابعاد این بخش بکاهد. بدون کمک مالى دولت، انجمنهاى مطالعه احتمالاً ناچار مى‏شدند که بر مشتریانى داراى امکانات مالى، مانند کارفرمایان یا پروژه‏هاى آموزش دولتى، تکیه کنند؛ و بدین‏ترتیب هرچه بیشتر تحت تابعیت نهادها و سازمانهاى دیگر قرار داشته باشند. چنین امرى احتمالاً فعالیتهایى را که در پیوند با سیاستهاى آموزشى دولت نباشند یا چونان سرمایه‏گذاریهاى سودآور در زندگى کارى به نظر نرسند، کمتر ممکن مى‏ساخت. مطالعه‏هاى مرتبط با زیست ـ جهان شرکت‏کنندگان احتمالاً کاهش مى‏یافت، به ویژه آنانى که از رفاه کمترى برخوردارند. به هر حال، مى‏توان استعاره‏اى به عاریت گرفته از بازار را در این‏جا به کار گرفت. استقلال نسبى از جنبشها و سازمانهاى مردمى دیگر از جمله به این گرایش منجر مى‏شود که، با ارزش‏گذارى هنجارى کمتر، به فعالیتهایى پرداخته شود که تقاضاى بیشترى برایشان موجود است (آرویدسون و لارسون، 1996). اما این استعاره بازارى به دلایل گوناگون کاربرد محدودى در این بافت دارد. نخست این‏که این بازار، بازار پول نیست، بلکه بازار شرکت‏کنندگان در محفلهاست. در این‏جا نمى‏توان شمار بسیارى از افراد را که مبلغ اندکى پرداخت مى‏کنند با تعداد اندکى که مبلغ زیادى مى‏پردازند مبادله کرد. دوم آن‏که، در این‏جا محدودیتى در مورد «فعالیتهاى سوداگرانه» وجود دارد؛ بدین‏شکل که ارائه آموزش براى بازار، آن‏جا که خریداران عبارت از شرکتها و امثالهم باشند، ممنوع اعلام شده است. نشانه‏هایى در دست است که این مداخله از سوى دولت همچون عاملى براى نظارت بر علاقه برخى از انجمنهاى مطالعه به فعالیت با انگیزه سودگرانه عمل کرده است. بدان‏معنا، مى‏توان گفت که قواعد «ضد سوداگرانه» موءثر واقع شده‏اند. جنبه دیگر آن است که سازمانهاى درون جامعه مدنى کماکان به انجمنهاى مطالعه دسترسى داشته و مى‏توانند از آنها براى آموزش اعضا و فعالیت خود بهره جویند. آشکار است که انجمنهاى مطالعه در خدمت سازمانهاى مبتنى بر مبانى هنجارى‏اند، اما نشانه‏هایى هست حاکى از آن‏که بسیارى از کارمندان، با تلاش براى شکل بخشیدن یا ترویج محتوایى که جامعه مدنى را تقویت کند، بر مبنایى هنجارى عمل مى‏کنند (لیندگرن، 1996). بدین‏ترتیب بافتى پیچیده ظهور مى‏کند. نتیجه، در هر حال، این است که محفلهاى مطالعه امکانات فراوانى در اختیار جامعه مدنى قرار مى‏دهند. در این‏جا به نظر مى‏رسد که تا حدّى از قاطعیت مرزبندى بین دولت و جامعه مدنى کاسته مى‏شود.
عدم وجود مقرراتى در مورد محتواى محفلها، که امرى عمومى به نظر مى‏رسد، هم‏چنین به معناى انعطاف در ایجاد محفلهایى یا محتواى نوین است. این امر به جامعه مدنى امکان مى‏دهد تا در هماهنگى با موضوعات مبرم در هر مقطع زمانى مطالعات فرهنگى را سازمان دهد. انرژى هسته‏اى، اتحادیه اروپا، آلودگى آب، سلامتى کارگران، نابرابریها، نافرمانى مدنى ــ آرى، به شرط وجود شرکت‏کننده، همه اینها مى‏توانند مضامین باارزشى براى تشکیل یک محفل از سوى انجمن مطالعه باشد. تشکیل محفلهاى مطالعه مى‏تواند از منابع متفاوتى سرچشمه بگیرد. این کار غالباً از سوى انجمن مطالعه، در سطح محلى یا کشورى، صورت مى‏پذیرد. در بیشتر موارد سازمانهاى مستقل گوناگون (NGOs) ، که با انجمنها پیوند دارند، ابتکار عمل به خرج مى‏دهند؛ و نیز سرچشمه تشکیل یک محفل مى‏تواند گروهى از افراد علاقه‏مندى باشد که تشکیل محفلى را به یک انجمن مطالعه پیشنهاد مى‏کنند.
امیدوارم که این مقدمه نسبتاً طولانى براى طرح انگاره‏هایى درباره تاریخ، بافتها و محتواى محفلهاى مطالعه مفید واقع شده باشد. قدم بعدى، تمرکز بر دمکراسى در ارتباط با محفلهاى مطالعه واقعاً موجود در دوران ما خواهد بود.
هفت جنبه دمکراسى در محفلهاى مطالعه
اهمیت محفلهاى مطالعه براى دمکراسى را باید در بافت وسیعترى بررسى کرد، که همانا وضعیت جامعه مدنى به عنوان یک کلیت باشد؛ یعنى این‏که دمکراسى در چه شرایطى است. مى‏توان انتظار داشت براى مفهوم دمکراسى، که جایگاهى چنین مرکزى در عرصه سیاسى دارد، هیچ معناى سرراستى موجود نباشد. برداشتهاى متفاوتى از این مفهوم وجود دارد و گفتمان نظرى در این باب پیچیده است. در این نوشته، برداشتهاى متفاوت از دمکراسى به مثابه ابزارهاى تفسیرى براى فهم محفلهاى مطالعه، آن‏گونه که در پژوهشهاى تجربى معرفى مى‏شوند، به کار گرفته خواهند شد. چنین به نظر مى‏رسد که نظریه‏هاى مختلف جنبه‏هاى متفاوتى از دمکراسى را برجسته مى‏کنند. مى‏توان دید که آن جنبه‏ها ضرورتاً نافى یکدیگر نیستند، بلکه در روشن ساختن وجوه مختلف محفلهاى مطالعه یکدیگر را تکمیل مى‏کنند. هدف من ارائه تصویرى چندوجهى از پرسش موردنظر است. هریک از عنوانهاى این بررسى با انگاره‏اى متفاوت از دمکراسى پیوند دارد. در خاتمه، درباره این پرسش که آیا محفلهاى مطالعه به اقتدار شهروندان یارى مى‏رسانند، بحث خواهم کرد. باور ما بر آن است که دمکراسى در نهایت مى‏باید امرى باشد درباره قدرت شهروندان عادى ــ یعنى مردم. على‏رغم به کارگیرى ساختارهاى نظرى بسیار در این نوشته، نگرش نخبه‏گرا، که دمکراسى را امرى مربوط به رقابت بین نخبگان براى جلب آراى مردم مى‏داند، مورد عنایت قرار نگرفته است (کوهن و آراتو، 1995).
1. برابرى
ایده آموزش مردمى، آن‏گاه که در طول سده نوزدهم رشد و قوام مى‏یافت، چالشى بود در مقابل آن نگرش که آموزش را امتیازى براى نخبگان به حساب مى‏آورد. در واقع، آموزش مردمى نوعى تناقض‏گویى به نظر مى‏رسید، چرا که معمولاً از طبقه تحصیلکرده سخن گفته مى‏شد. چگونه این نگرش مى‏توانست با این ایده که طبقات پایین جامعه مى‏بایست آموزش ببینند، همراه شود؟ همین تقابل را مى‏توان در رابطه با دمکراسى مشاهده کرد ــ ایده آموزش مردمى در تقابل با حکومت نخبگان است: «ایده دمکراسى بر آن است که تمامى شهروندان در تصمیم‏گیریها درباره آینده مشترک، از اهمیت یکسانى برخوردارند (پترسون و دیگران، 1998). برابرى، جایگاهى مرکزى در فکر دمکراسى دارد. دمکراسى، در تقابل با شیوه‏هاى حکومتى دیگر ــ مانند تئوکراسى، حکومت اشراف، الیگارشى، پادشاهى و حکومت توانگران ــ مبتنى بر انگاره‏اى از حکومت است که بنا بر آن حکومت در اختیار گروهى از نخبگان نباشد. برابرى، هم در آموزش مردمى و هم در دمکراسى امرى بنیادى است. حق رأى همگانى و برابر، آزادى بیان، آزادى سازماندهى و حق رقابت براى به دست‏گیرى قدرت دولتى در انتخابات آزاد، از اصول بنیادین دمکراسى به شمار مى‏روند. این خواسته‏ها در بسیارى از کشورها برآورده نمى‏شوند و مردم در مقابل نخبگان حاکم ناتوان مى‏مانند. آنچه که گاه دمکراسى رسمى خوانده مى‏شود، به عنوان عامل نظارت، بسیار پُر اهمیت است، اما چشمداشت از دمکراسى مى‏تواند فراتر از این باشد. لیندگرن (1996) از دمکراسى ژرفترى سخن مى‏گوید که در آن هم‏چنین به شرایط برابر براى تأثیرگذارى در جامعه توجه شده است. انگاره دمکراسى مشارکتى با بینش مشابهى کار مى‏کند (پیتمن، 1970).
این نگرش در میان کسانى که ایده «خود فهمى» را در درون آموزش مردمى آزاد و داوطلبانه وضع کردند، و نیز در متون تدوین‏شده از سوى دولت، پایگاه محکمى دارد. این نکته در آخرین گزارش دولتى درباره آموزش مردمى بزرگسالان به وضوح بیان شده است: یارانه دولت به آموزش مردمى بزرگسالان مى‏باید «... این امکان را براى مردم میسر سازد که بر شرایط زندگى خویش تأثیر گذارند و به عنوان نمونه از طریق فعالیت سیاسى و فرهنگى و اتحادیه‏اى در تحولات جامعه مشارکت جویند ( لایحه [Prop.] ، 98-1997، ص115). در قطعه‏اى که به دنبال مى‏آید چنین گفته مى‏شود که تعیین اولویتها مى‏باید از اصل برابرى پیروى کند؛ بدین‏معنا که مى‏بایست به شهروندانى که در موقعیت ضعیفترى قرار دارند اولویت بخشید. در این چشم‏انداز، آموزش مردمى بزرگسالان، که محفلهاى مطالعه جزئى از آن است، نقشى اصلى در جهت تقویت شرایطى بر عهده دارد که مردم در آن بتوانند از تأثیرگذارى هرچه بیشتر بر جامعه برخودار شوند، که به نوبه خویش به توزیع متعادل‏تر قدرت مى‏انجامد.
چشم‏اندازِ برابرى از سوى شمار بسیارى در «عرصه فرمولبندى»، یعنى آن‏جا که وظیفه سیاست‏گذارى مطرح است، بیان شده است؛ با این حال ببینیم در واقعیت چه مى‏گذرد: شرکت‏کنندگان در آموزش مردمى چه کسانى هستند؟ آیا مشارکت در عمل بر چشم‏انداز برابرى منطبق است؟ پرسش فوق را مى‏توان به گونه‏اى قویتر طرح کرد؛ یک بررسى اخیر درباره مشارکت سیاسى موءثر در سوئد نتایج مأیوس‏کننده‏اى در ارتباط با برابرى به دست مى‏دهد (پترسون و دیگران، 1998). تفاوتهاى بزرگ و رشدیابنده‏اى بین مهاجران و بومیان، و نیز بین بیکاران و شاغلان، به چشم مى‏خورد. هم‏چنین اختلاف طبقاتى گسترده و نیز سلطه کارمندان عالى‏رتبه در گفتمان عمومى و تصمیم‏گیریهاى عمومى گزارش شده است. از سوى دیگر، نابرابریهاى جنسى و تفاوتهاى بینامنطقه‏اى ناچیز بوده‏اند. این واقعیت مى‏تواند پس‏زمینه پرسش قویترى باشد که قصد طرح آن را در بالا داشتیم: آیا محفلهاى مطالعه همچون نیرویى در مقابله با نابرابریهاى موجود عمل مى‏کنند؟
از آن‏جا که الگوهاى مشارکت در پژوهشهاى گوناگونى بررسى شده‏اند، مى‏توان پاسخ نسبتاً روشنى بدین پرسشها به دست داد. بررسیها نشان مى‏دهند که محفلها از جنبه مشارکت برابر نبوده‏اند. الگویى مشابه با آنچه را که در رابطه با قدرت سیاسى در بالا تصویر شد را مى‏توان به طور عمومى در مشارکت در محفلهاى مطالعه یافت. طبقات بالاتر جامعه از درجه بالاترى از فعالیت در محفلها برخوردارند، و شمار افرادى از آن طبقات که دست‏کم یک بار در محفلى شرکت کرده‏اند از طبقات فرودست جامعه بیشتر است (یانسون و گِهلر، 1995). شمار نسبى کارگرانى که به این گروه فعال تعلق دارند از طبقات دیگر کمتر است. انحرافى که از الگوى عمومى در این‏جا به چشم مى‏خورد آن است که کشاورزان بالاترین شمار را در فعالترین گروه داشته و کسبه داراى کمترین تعداد در این دسته‏اند. بیکاران به دسته اخیر تعلق دارند. یانسون و گهلر (1995، ص 57) به تفاوتهاى بزرگ بین درجه مشارکت مهاجران از کشورهاى غیرشمالى و بومیان سوئد اشاره مى‏کنند؛ مشارکت این دسته از مهاجران تنها معادل با 40 درصد از مشارکت سوئدیهاى بومى است.
نتیجه این که مشارکت در محفلهاى مطالعه نابرابر است. از سوى دیگر، برابرى در این محفلها از اشکال دیگر آموزش بزرگسالان بیشتر است. اختلافات اندکى در مشارکت بین افراد با سابقه تحصیلى متفاوت گزارش شده است (یاتسون و گهلر، 1995، ص23). به بیان دیگر چنین مى‏نماید اختلافات پیش از آن‏که به سابقه تحصیلى افراد مربوط باشد به تعلق طبقاتى‏شان بازمى‏گردد. نتیجه دیگر این‏که محفلهاى مطالعه نیروى مخالفى در برابر گرایش موجود در جهت به حاشیه راندن بیکاران و مهاجران در جامعه سوئد تشکیل نمى‏دهد. گمانه مبنى بر «نیروى مخالف» بودن محفلها باطل است، و به نظر مى‏رسد که محفلها با گرایشهاى عمومى جامعه همسویى داشته باشند. محفلهاى مطالعه همچون اهرمى متعلق به مردم در مقابل نخبگان نیست؛ بلکه همان نابرابریهایى را در خود دارند که در جامعه به طور اعم یافت مى‏شوند.
با این حال، برجسته‏ترین تفاوتى که با الگوى معمول جامعه در این‏جا خود را نشان مى‏دهد این است که 32 از شرکت‏کنندگان در محفلها را زنان تشکیل مى‏دهند (سوِنسون، 1996، ص58)، که همانا گروهى ستمدیده ــ با دستمزدهاى پایین‏تر از مردان و سهم اندک در قشر نخبگانِ در قدرت، به ویژه در بخش تعاونى ــ به شمار مى‏رود. محفلهاى مطالعه را مى‏توان، در آن معنا، همچون نیرویى مخالف در جامعه در نظر گرفت. به هر حال، بنا بر پژوهشهایى که به فعالیت سیاسى معطوف‏اند، زنان قدرت کمترى از مردان ندارند. این نتیجه‏گیرى ظاهراً مبتنى بر پیش‏فرضهایى است که دامنه تأثیرگذارى سیاسى را به ساختارهاى سیاسى رسمى محدود مى‏کند و ساختارهاى دیگر قدرت را، که وجود نابرابریهاى جنسى در آنها آشکار است، نادیده مى‏گیرد.
موضوع دیگر، و کمتر شناخته‏شده، جنبه سنّى و تعلق به نسلهاست. تمامى گروههاى سنى در محفلهاى مطالعه شرکت دارند. شمار نسبى کسانى که به گروه سنى 74-55 سال متعلق‏اند، در مقایسه یا سهم این گروه از جمعیت، کمى بیشتر از گروههاى سنى دیگر است. اما در مجموع الگوى سنى در محفلها بر دموگرافى جمعیت جامعه منطبق است. این امر در تقابل چشمگیر با دیگر نهادهاى آموزشى، از جمله اشکال دیگر آموزش بزرگسالان، قرار دارد. مى‏توان چنین نتیجه گرفت که محفلهاى مطالعه مهمترین و گاه تنها نهاد آموزشى است که براى نیمى از جمعیت بزرگسال ــ یعنى آنانى که بیش از 50 سال دارند ــ عملاً در دسترس است. مشکل بتوان گفت که این گروه از قدرت کمترى در جامعه برخوردار است ــ آنان در احزاب و در انتخابات فعالترند، اما ابتکار عمل کمترى به خرج مى‏دهند؛ تماسشان با دیگران کمتر است و از اعتماد به نفس کمترى برخوردارند (پترسون، 1998، ص83). گویى نسل جوانتر براى تأثیرگذارى از راههاى فردگرایانه مجهزتر است، درحالى‏که مسن‏ترها بیشتر در تأثیرگذارى از طرق رسمى و جمعى فعالیت نشان مى‏دهند.
بنابراین، نتیجه نهایى این خواهد بود که محفلهاى مطالعه مى‏توانند نیروى مخالف بالقوه‏اى در ارتباط با قدرت زنان، و نیز تقویت نیمه مسن‏تر جمعیت بزرگسال جامعه به حساب آید. محفلهاى مطالعه در مورد طبقات، به ویژه آن‏جا که مسأله به حاشیه‏رانى بیکاران و مهاجران غیرشمالى مطرح است، همچون یک نیروى مخالف اجتماعى عمل نمى‏کنند. هم‏چنین، آشکار است که گروه اخیر (مهاجران غیرشمالى) علاوه بر جنبه قدرت سیاسى، از جنبه‏هاى دیگر نیز، مانند آموزش و مسکن و بهداشت، و هم‏چنین درآمد، در موقعیت تبعیض‏آمیزى قرار دارد.
2. روابط (Relations)
حال پرسش در باب نفس مشارکت را کنار مى‏نهیم و به برآمدهاى مشارکت‏جویى ــ یعنى به فرآیند آن ــ مى‏پردازیم. آیا تعامل درونى محفل مطالعه به خودى خود مى‏تواند تأثیرى بر دمکراسى داشته باشد؟ برخى از متون در باب نظریه دمکراسى بر اهمیتى که تعامل و ایجاد روابط میان شهروندان براى دمکراسى در بر دارد تأکید کرده‏اند.
فیلسوف آمریکایى، جان دیویى، چنین بینشى را در سال 1916 در اثر اصلى خود دمکراسى و آموزش بیان مى‏دارد. بنا بر استدلال وى غلبه بر انزواى افراد و فقدان علاقه به امر مشترک همانا جان کلام در دمکراسى است. او بر این باور است که، اولاً، مسأله بر سر ساختن منافع مشترک است و این‏که شهروندان به میزان هر چه بیشترى منافع مشترک را به مثابه امرى پُراهمیت براى نظم اجتماعى به حساب آورند. ثانیاً، دمکراسى با عادتهایى سروکار دارد که ناشى از انطباق متقابل گروههاى اجتماعى هنگام برخورد با یکدیگر در شرایط مختلف است:
دمکراسى چیزى بیش از شکلى از حکومت است؛ دمکراسى در درجه نخست شیوه‏اى از زندگىِ به اشتراک درآمده، از تجربه متحدِ منتقل شده به یکدیگر است. گسترش فضاى آن تعداد افرادى که در علاقه مشترکى شرکت مى‏جویند، بدان‏گونه که هریک از آنان مى‏باید کنش خویش را به کنش دیگران ارجاع دهد، و کنش دیگران را به مثابه معنابخش و جهت‏دهنده کنش خویش قلمداد کند، معادل با فرو ریختن موانعى است که طبقه و نژاد و قلمرو ملّى بر پا داشته‏اند، و آدمیان را از ادراک معناى فعالیتشان بازمى‏دارند. شمار و گونه‏گونى هرچه بیشتر این نقاط پیوند، دال بر تنوع بیشتر انگیزشهایى است که فرد مى‏باید بدانها پاسخ دهد؛ در نتیجه، این نقاط همچون معیارى براى تنوع کنش او خواهند بود. آنان رهایى نیروهایى را تضمین مى‏کنند که، مادام که محرکهاى کنش به حوزه محدودى تعلق دارند، سرکوب‏شده مى‏مانند؛ همان‏گونه که در یک گروه ــ که اختصاصى‏بودنش راه را بر علائق بسیارى مى‏بندد (دیویى، 1966، ص87).
این نگرش، که ریشه در پراگماتیسم دارد، معنایى به دمکراسى مى‏بخشد بسیار متفاوت با دمکراسى رسمى که به نظارت بر قدرت سیاسى از سوى مردم وابسته است. دیویى، نظرات و تصمیم‏گیریهاى روزمره و در مقیاس کوچک، و پرورش یک منش جمع‏گرا را در کانون مى‏گذارد.
اندیشمند سیاسى پاتنام (1993)، بر مبناى براهینى در همین راستا، پژوهشى درباره کارآمدى سیاسى در مناطق مختلف ایتالیا ارائه مى‏دهد. بنا بر استدلال وى، شهروندان مى‏بایست روابط افقى را گسترش دهند تا «سرمایه اجتماعى» را بسازند (فیلد، 1998). روابط افقى نه بر سلسله‏مراتب بلکه بر برابرى مبتنى هستند. همکارى از طریق سلسله‏مراتب روابط عمودى خوانده مى‏شود. روابط افقى بنیادهاى آن تعهدى را از سوى شهروندان مى‏سازند که بر کارآمدى حکومت موءثر واقع مى‏شود. بنا بر استدلال پاتنام، مبناى این روح در بین شهروندان اعتماد متقابلى است که هنگام همکارى ــ در گروههاى آوازخوانى، تیمهاى فوتبال، و انجمنهاى دیگر ــ در مردم شکل مى‏گیرد و عادتى مبنى بر همیارى متقابل در درون و بیرون گروه در آن وجود دارد. حال، چگونه مى‏توان محفلهاى مطالعه را به آن چشم‏اندازى که دیویى و پاتنام تصویر مى‏کنند مرتبط ساخت؟
شکى نیست که محفلهاى مطالعه محلى براى ملاقات و انجام کارهاى مشترک است. در این‏جا امکان بالقوه‏اى وجود دارد. اگر محفلهاى مطالعه، آن‏گونه که همواره ادعا مى‏شود، فضاهایى غیرآمرانه‏اند، پس باید امکانى براى ایجاد روابط افقى ارائه کنند. آیا شاهدى تجربى براى این ادعا مى‏توان یافت؟ پژوهشهاى گوناگونى بر این نکته تأکید دارند که «با هم بودن» مضمونى بسیار قوى در اذهان شرکت‏کنندگان است. در مصاحبه‏هاى انجام‏شده در یک پژوهش کیفى درباره معنا و منظور از شرکت در محفل مطالعه، «با هم بودن» یکى از مقوله‏هاى مورد پرسش بود و تمامى شرکت‏کنندگان در مصاحبه آن را به عنوان یکى از دلایل شرکت در محفل اظهار داشتند (آندرسون و دیگران، 1996). در بررسى سوِنسون (1996) که در آن مصاحبه‏شوندگان مى‏بایست تنها یک گزینه را انتخاب کنند، 33 درصد انگیزه «ملاقات دیگران، با هم بودن» را به عنوان انگیزه شرکت در محفل ذکر کردند. این بدان‏معناست که برقرارى روابط براى یک سوم از شرکت‏کنندگان دلیل اصلى شرکت در محفل است.
این امر آشکارا نگرش جان دیویى مبنى بر ضرورت تلاش براى غلبه بر انزواى افراد را تأیید مى‏کند. شمار زنانى که «با هم بودن» را به عنوان انگیزه اصلى شرکت در محفل مطالعه ابراز مى‏دارند از شمار مردان بیشتر است (سوِنسون، 1996، ص62). با توجه به این‏که اکثریت بزرگى از شرکت‏کنندگان را زنان تشکیل مى‏دهند، ارقام فوق موءید این نتیجه‏گیرى است که محفلهاى مطالعه نقش ویژه‏اى را به عنوان محلى براى تعامل و در نتیجه ایجاد روابط، که مى‏توان آنها را روابط افقى دانست، براى شرکت‏کنندگان بازى مى‏کند. این امر براى 10 درصد از مردم، که شرکت‏کنندگان همیشگى محفلها هستند، بسیار آشکارتر جلوه مى‏کند. بیش از نیمى از شرکت‏کنندگان معلول، انگیزه اصلى خود را «با هم بودن» مى‏دانند (سوِنسون، 1996، ص63). به سادگى مى‏توان نتیجه گرفت که اولویت داشتن این انگیزه در برخى از موارد به دلیل انزوا و تلاش براى غلبه بر آن است. اما، همان‏گونه که از داده‏ها برمى‏آید، شرکت‏کنندگان در محفلها، در مقایسه با شهروند متوسط، فعالیت بیشترى در انجمنها از خود نشان مى‏دهند، و بنابراین عرصه‏هاى دیگرى، با امکانات همکارى از طریق روابط افقى، بر آنان گشوده است.
پژوهش تجربى دیگرى (آندرسون و دیگران، 1996، صص191-185)، نوع روابط در محفلها را مورد تحلیل و بحث قرار مى‏دهد. ویژگى این رابطه «وظیفه‏مندى همراه با صمیمیت کنترل‏شده» است. حضور در یک محفل مطالعه معمولاً به معناى انتظاراتى براى ادامه روابط در خارج از محفل نیست؛ این رابطه، رابطه‏اى است محدود. جنبه دیگر این است که فرد، مردم جدیدى را ملاقات مى‏کند؛ مردمى که گاه پیشینه‏ها و ارزشهایى را نمایندگى مى‏کنند متفاوت با آنچه که او به طور معمول با آن در تعامل است. در این‏جا نگرش دیویى به ذهن متبادر مى‏شود، مبنى بر این‏که ملاقات بین گروههاى اجتماعى به عادات نوینى مبتنى بر سازگارى متقابل منجر مى‏شود.
یکى از شروط اساسى روابط در محفلها فقدان اجبار است؛ مشارکت داوطلبانه است. افزون بر این، هیچ‏گونه امتحان یا ارزشیابى، که مى‏تواند رابطه‏اى عمودى بین قضاوت‏کننده و قضاوت‏شونده برقرار کند، معمولاً در محفل مطالعه مطرح نیست. این امر مبنایى است بر این فرض که روابط در مجموع افقى است، به هر حال، شیوه‏هاى آموزش در محفلها بسیار متنوع است و بى‏شک در محفلهاى بسیار، رهبر محفل نقش مسلط را ایفا مى‏کند. بدین‏ترتیب تنها پارى مى‏توان اطمینان داشت که روابط در محفلها افقى است. با این حال مى‏توان از جانب دیگر نتیجه گرفت که محفلهاى مطالعه محل بسیار نامناسبى براى رشد روابط عمودى است. هیچ مبناى قدرتى در محفل وجود ندارد که اساسى براى ایجاد یک سلسله‏مراتب ایجاد کند، تنها قدرت ارتباطى موجود است؛ این قدرت نیز غالباً تحسین‏شده نیست، مگر آن‏که در راستایى وظیفه‏مند باشد.
اگر بتوانیم این همه را به گونه‏اى با مفهوم پاتنام «روح شهروند» مرتبط سازیم، مى‏توانیم چنین فرض کنیم که محفلهاى مطالعه، و نیز انجمنها و عرصه‏هاى غیررسمى روابط افقى، به پرورش چنان فضایل شهروندى یارى مى‏رسانند که کارآمدى یک حکومت دمکراتیک را تقویت مى‏کند. در مقایسه با نظمهاى آموزشى دیگر، دلایلى براى این باور هست که محفلهاى مطالعه شرایط بسیار مناسبى براى ایجاد روابط برابر و مبتنى بر همکارى پدید مى‏آورند. این امر، از آن‏جا که سخن از یک پدیده توده‏اى در میان است، مى‏تواند نقش بسیار مهمى در بر داشته باشد، حتى اگر تمامى روابط افقى نباشند. به هر تقدیر، از آن‏جا که مشارکت در محفلها برابر نیست، این تأثیر تخفیف مى‏یابد و عمدتاً به کسانى که در ژرفاهاى تاریک جامعه زندگى نمى‏کنند، محدود مى‏شود.
3. تبادل‏نظر (Deliberation)
ارتباط میان شهروندان مضمونى است که در اندیشه معاصر در باب دمکراسى به تأکید درآمده است. اصطلاحات گوناگونى ــ از جمله دمکراسى مبتنى بر تبادل نظر، گفتگو یا بحث (هابرماس، 1991؛ پترسون، 1998) ــ دالّ بر این تأکیدگذارى‏اند. از جمله، اصطلاح دمکراسى ارتباطى نیز به کار گرفته شده است (آندرسون و دیگران، 1996، ص226). واژه «تبادل نظر» رساننده این منظور است؛ یعنى این‏که شهروندان در ارتباط و دادوستد فکرى شرکت مى‏جویند، و این همانا جایى است که آنان مى‏توانند براهین گوناگون را مورد غور و ارزیابى قرار دهند و از این طریق براى اتخاذ موضع در مسائل گوناگون آمادگى بیشترى کسب کنند. این شیوه تفکر تازگى ندارد. آلف آلبرگ، مدیر یکى از مدارس عالى مردمى وابسته به جنبش کارگرى، نمونه مجسم یک روشنفکر آموزش مردمى، همین فکر را در یکى از کتابهایش در دهه 1930 بیان مى‏کند: «یک بحث واقعى مى‏بایست یک همکارى باشد»، همکارى‏اى که در آن بتوان «به وارسى و روشن‏سازى یک پرسش امیدوار بود، که مى‏باید امکانات بیشترى براى موضعگیرى بر مبنایى موجه در اختیار گذارد» (آلبرگ، 1935، ص174). در یک پژوهش دولتى درباره آموزش مردمى بزرگسالان، که در سال 1944 آغاز شد، مى‏توان نگرشى مشابه به دمکراسى را سراغ گرفت؛ یعنى این بینش که پیش‏فرض دمکراسى همانا وجود بحث دائمى حول مباحث موردعلاقه عمومى است، و این‏که شهروندان امکان شکل‏دهى به نظرات خویش را به طور مستقل در اختیار داشته باشند (لیندگرن، 1996، ص33).
آن فرمولبندیهاى قدیمى را مى‏توان در پرتو دمکراسى نوینى به فهم درآورد که از سوى نگرشهاى تمامیت‏خواهانه به مبارزه کشیده مى‏شوند ــ نگرشهایى که بحث و تصمیم‏گیرى بر مبناى استدلالهاى موجه نه تنها موردعلاقه‏شان نیست، بلکه منزجرکننده به نظر مى‏رسد. در دوران ما، هم‏چنین مى‏توان براهین ارائه‏شده به سود تبادل‏نظر را از پس‏زمینه صنعت رسانه‏هاى عمومى ملاحظه کرد، یعنى آن‏جا که نظرات و عقاید توسط قدرتهایى ساخته مى‏شوند که مسلّماً به گونه‏اى دمکراتیک انتخاب نشده‏اند، بلکه بر سرمایه فراملّى، که در رسانه‏ها سرمایه‏گذارى شده‏اند، تکیه دارند. با توجه به این واقعیت، و نیز فعالیت گروههاى فشار، آشکار است که دیدگاهها به کالاهایى تبدیل مى‏شوند که مى‏توانند توسط کسانى که توانایى خریدشان را دارند ابتیاع شوند. هدف، خیر عمومى نیست، بلکه استفاده از امکانات عمومى است. این نکته نیز خاطرنشان شده است که در این میان جهان‏بینیهاى معینى سلطه یافته و نگرشهاى دیگر را در سایه قرار مى‏دهند. نمونه اخیر همانا اقتصادگرایى است که در دهه گذشته نگرش غالب بوده است. این سلطه آن‏جا که استدلالهاى اقتصادى تنها براهین موجه در بحث سیاسى قلمداد مى‏شوند خود را مى‏نمایاند. گفتمان مسلط فضاى اندکى براى تبادل نظر باقى مى‏گذارد (فوکو، 1993). برخى متذکر شده‏اند که این امر در اساس مبارزه‏اى براى تعیین دستور جلسه بحث سیاسى است (پترسون و دیگران، 1998، ص96).
هابرماس (1991) شرحى به دست مى‏دهد از این‏که چگونه جامعه مدنى به استعمار طرز تفکرى درمى‏آید که با نیروهاى نظامهایى همچون اقتصاد، که کنش استراتژیک در آنها به هنجار تبدیل شده است، سازگار شده‏اند. در نتیجه مردم حسِّ اندیشیدن و کنش در جهت خیر عمومى را از دست مى‏دهند. آنچه بر کنش حکم مى‏راند دیگر عادلانه و آبرومندانه بودن کنش یا دیدگاههاى اخلاقى از این دست نیست، بلکه سودآورى آن است. حتى اگر این سودآورى ستمگرانه به نظر رسد، یا در نهایت همگى زیان ببینند، انگاره‏هایى مانند همبستگى معناى خود را از دست مى‏دهند. مردم مى‏توانند براى مصون داشتن خویش در برابر این گرایش به ارتباط و مبادله آراء بپردازند، و این همان گاهى است که مى‏توان بر امر صحیح براى اندیشه و عمل تأمل کرد.
آن‏جا که تبادل نظر در کانون توجه است، ظاهراً محفلهاى مطالعه بهترین شکل آموزش را ارائه مى‏دهند: یک دمکراسى مبتنى بر تبادل نظر را مى‏توان دمکراسى محفل مطالعه‏اى نیز خواند. مسأله این است که الگوى تعامل در محفلهاى مطالعه روشن و یکدست نیست. آندرسون (1998) پژوهشى مبتنى بر مصاحبه با گردانندگان محفلها انجام داده است. این پژوهش اطلاعات پُراهمیتى درباره شیوه کار محفلها به دست مى‏دهد. طبق این پژوهش، سه نوع محفل را مى‏توان از هم تمیز داد: محفلهاى درسى، محفلهاى بحث، محفلهاى کار دستى. در این محفلها مى‏توان درجات متفاوتى از امکان تبادل نظر را مشاهده کرد. صرف نظر از آنچه که در زمان تنفس مى‏گذرد، به نظر مى‏رسد که محفلِ درسى کمترین امکانات را براى تبادل نظر در اختیار مى‏گذارد. بنا بر نظر آندرسون، در محفل درسى، محتواى آموزشى همراه با مواد در نظر گرفته شده براى تدریس در کانون توجه جاى دارند. گرداننده محفل نقشى همانند یک معلم سنتى بر عهده دارد، همچون رهبر و کسى که به سوءالات پاسخ مى‏گوید. از سوى دیگر، آنچه در محفل بحث مشاهده مى‏کنیم به تبادل نظر آزاد و فارغ از اجبار بسیار نزدیک است. بحث، مطلب اصلى در این‏گونه محفلهاست و رهبر محفل اساساً در حکم رئیس جلسه‏اى است که به بحث سازمان مى‏دهد. به نظر مى‏رسد که شرکت‏کنندگان خود مسئولیت تعیین محتوا را در دست دارند، حتى زمانى که بحث حول متون مورد مطالعه انجام مى‏شود. این همان نوع محفلى است که دمکراسى محفل مطالعه‏اى را نمایندگى مى‏کند.
نوع سوم، یعنى محفل کار دستى، چیزى دیگر وراى گفتگو ــ یعنى یک فعالیت عملى ــ را در دستور قرار مى‏دهد. این به معناى فردى بودن آهنگ کار است، و گرداننده محفل، که غالباً در آن کار متخصص است، بیشتر نقش مشاور را بر عهده دارد. در محفل کار دستى، ارتباط و تبادل نظر در کانون جاى ندارد، و در نتیجه در مقایسه با فعالیت اصلى در حاشیه است.
اگر بر مبناى نوع فعالیتهاى اصلى در محفلها نتیجه‏گیرى کنیم، مى‏توانیم گفت که دمکراسىِ تبادل نظرانه مى‏تواند تنها در مورد محفل بحث مناسبت داشته باشد.
حال، در واقع شواهدى حاکى از ناپختگى این نتیجه‏گیرى در دست است. یک پروژه مطالعاتى در مورد شمارى «محفل بافندگى» شواهدى به دست مى‏دهد دال بر این‏که این محفلها عملکردى همچون عرصه‏هاى ارتباطى براى شرکت‏کنندگان، در این مورد زنان، داشته‏اند (والدِن، 1994). داده‏هاى مبتنى بر مشاهده نشان مى‏دهند که فعالیت ارتباطى به موازات انجام کار دستى صورت مى‏پذیرد. طبق آن مشاهدات، کارِ دستى در جاى نخست، گفتگو درباره خانواده و فعالیتهاى خانگى در جاى دوم، و بالأخره تفسیرهایى درباره جامعه در مقام سوم قرار مى‏گرفتند. گفتگوها حول سیاست، در معناى محدود کلمه، دور نمى‏زدند؛ اما، در بافت تجربیات روزمره ریشه داشتند. مضمون گفتگوها عبارت بودند از : تاریخچه زندگىِ شرکت‏کنندگان در محفل، بیمه بیکارى، مخارج مسکن، کیفیت سیستم بهدارى، یا بى‏کفایتى شهردارى. به نظر مى‏رسد که آنان تقریباً درباره تمامى مباحث عمده گفتمان سیاسى گفتگو مى‏کردند، با این ویژگى که موضوع گفتگو مستقیماً با مسائل محلّى یا تجربیات شخصى‏شان مرتبط بود. در این‏جا ایده هابرماس مبنى بر عقلانیتى مبتنى بر زیست ـ جهان به ذهن متبادر مى‏شود (والدن، 1994، ص111). اما در عین حال، ساخته‏هایى که از رسانه‏هاى عمومى سرچشمه مى‏گرفتند، به وضوح قابل مشاهده بودند.
اهمیت این یافته‏ها آشکار است، چرا که از نتیجه‏گیریهاى عجولانه جلوگیرى مى‏کنند. جذابیت این یافته‏ها به ویژه از این جهت است که ما را بدین [ مطلب ] که تبادل‏نظر با توانایى سیاسى چه بیانهاى گوناگونى مى‏تواند داشته باشد آگاه مى‏کنند. اگر بخواهیم از موضعى انتقادى برخورد کنیم مى‏توانیم پرسید که آیا ارتباط و مراوده‏گونگى تبادل نظر، یا بنا بر فرمولبندى آلبرگ که پیشتر ذکر شد، «وارسى و روشن‏سازى یک پرسش است که مى‏باید امکانات بیشترى براى موضعگیرى بر مبنایى موجه در اختیار بگذارد؟» طرح این پرسش هم‏چنین به معناى ناروشن بودن این نکته است که شرکت‏کنندگان در محفلها در جستجوى یافتن دیدگاهى معطوف به خیر عمومى باشند. هیچ نشانه آشکارى که براى پرسشهاى فوق پاسخ ارائه دهد و پیوند مستقیمى با نظریه‏هاى دمکراسى تبادل نظرى برقرار کند در دست نیست.
در محفلهاى از نوع دیگر مى‏توان از محتواى فعالیتشان دریافت که ارتباط و مراوده میان شرکت‏کنندگان مى‏بایست پیوندى از نوع مذکور به دست دهد. از جمله محفلهایى که در بافت انجمنها تشکیل مى‏شوند یا، دست‏کم، آنهایى که محتوایشان پیوند آشکارى با موضوعات سیاسى دارد. به عنوان نمونه، آنهایى که تحت عنوان محفلهاى علوم اجتماعى دسته‏بندى مى‏شوند مى‏بایست چنین توانى داشته باشند. شکلى موجود در رابطه با این فرضیات همانا کیفیت نازل داده‏هاست. مبناى این محفلها عناوین یا معیارهاى بسیار کلى و خام است. کتاب جامعه محفل مطالعه (آندرسون و دیگران، 1996) نمونه‏هایى از چگونگى شکل‏گیرى دیدگاهها ارائه مى‏دهد. یکى از شرکت‏کنندگان که از طریق اتحادیه در محفل شرکت کرده است، بر اهمیت بحث آزاد در جمعى متشکل از نمایندگان بخشهاى مختلف جامعه، غیر از آنچه خود او بدان تعلق دارد، تأکید مى‏ورزد. با این همه، در مصاحبه‏هاى انجام شده، نشانه‏هاى زیادى از نقاط پیوند با دمکراسى تبادل نظرى نمى‏توان یافت. به نظر مى‏رسد که دمکراسى، مضمونى مسکوت در نظرات بیان شده از سوى شرکت‏کنندگان درباره معانى ضمنى شرکت در یک محفل مطالعه است.
هارتمان (در مطالعه در انجمنها، 1996) گزارشى ارائه مى‏دهد از تحقیق درباره چهار محفل که جزئى از فعالیتهاى انجمنها را تشکیل مى‏دهند. این گزارش امکان یک بازبینى نزدیکتر از مواردى را به دست مى‏دهد که مى‏توان به وجود تبادل نظر در آنها امیدوار بود. صرف‏نظر از یک مورد، هیچ نشانه‏اى از پیوندى آشکار با تبادل‏نظرهایى که بر شکل‏گیرى دیدگاه یا کنش متمرکز باشد، در این محفلها نمى‏توان سراغ گرفت. مورد استثنایى، یک انجمن تاریخ محلى، محفل بحثى بود که در آن خودآموزى در کانون توجه بود، اما تصمیمهایى عملى نیز در آن اتخاذ مى‏شد. موضوع موردعلاقه محفل کاملاً در ارتباط با محیط محلى بود.
نتیجه این‏که احتمالاً تبادل‏نظرها عمومیت دارند، اما شواهدى قاطع از گفتمانى که نشانگر چگونگى شکل‏گیرى دیدگاهها باشد (معیار آلبرگ) در دست نیست. مسأله دیگر فقدان شواهدى عینى است حاکى از آن‏که شرکت‏کنندگان در محفلها دیدگاههاى خود را بر زمینه زیست ـ جهانشان شکل مى‏دهند؛ هم‏چنین به نظر نمى‏رسد که بحثهاى آنان در راستاى عقلانیت ابزارى باشد (معیار هابرماس). با توجه به فقدان شواهد به دشوارى مى‏توان گفت که آیا دیدگاهها به گونه‏اى مستقل شکل مى‏گیرند یا از بین آنچه که رسانه‏ها عرضه مى‏کنند، انتخاب مى‏شوند (استدلال مبنى بر کنترل دستور جلسه ــ میشل فوکو). یکى از مشکلات موجود در این پژوهشها این است که مصاحبه‏شوندگان به دمکراسى به عنوان یک هدف نمى‏نگرند، یعنى آنان براى «انجام دمکراسى» در محفل شرکت نمى‏کنند. بلکه، این امر در پس‏زمینه موضوع یا فعالیتى که مدّ نظر آنان است قرار مى‏گیرد. مشکل دیگر نازل بودن شناخت شرکت‏کنندگان از گفمان دمکراسى است، و این بدان‏معناست که آنان در تشخیص جنبه‏هایى از فعالیتهاى محفل مطالعه که مى‏توانند از نظر پرسشهاى مطروحه براى ما پُر اهمیت باشند، با دشواریهایى مواجه‏اند. و آخرین مسأله، که براى هر کسى مطرح است، مشکلات موجود در دسته‏بندى علت و معلول در مورد رابطه بین فعالیتهاى محفل مطالعه، بحثهاى جارى در آن، دیدگاههاى شکل یافته و بالأخره فعالیت سیاسى و تأثیرگذارىِ برآمده از آن است. امور زندگى روزمره معمولاً در هم بافته و پیچیده‏تر از آن‏اند که بتوان از هم جدایشان کرد.
4. دانش
«دانش قدرت است.» سرچشمه این عبارت را مى‏توان تا فرانسیس بیکن، در پایان سده شانزدهم دنبال کرد (هولم، 1976). این گفته به رابطه‏اى بین دمکراسى و دانش اشاره مى‏کند. دانش عاملى تعیین‏کننده براى تأثیرگذارى بر جامعه است، اما به نظر مى‏رسد که دانش هم‏چنین مى‏تواند پشتیبانى باشد براى مشروعیت بخشیدن به دمکراسى. «کسب آموزش، از جمله، با حمایت از ارزشهایى از قبیل روادارى (در مقابل نژادپرستى) و آزادى و برابرى (در مقابل اقتدارگرایى و سلسله‏مراتب)، و نیز مشارکت سیاسى (شرکت در انتخابات، مبارزه سیاسى، عضویت و مشارکت در انجمنهاى مدنى) در پیوند است» (فریزر، 1999، ص9). از سوى دیگر، کسانى که از طریق انتخابات در قدرت قرار گرفته‏اند مى‏باید، به منظور استفاده از موقعیتشان در جهت خدمت به شهروندان، صاحب دانش باشند. چگونگى ارتباط انواع متفاوت دانش با دمکراسى، به هر حال موضوعى پیچیده است. دمکراسى، همان‏طور که هم‏اینک خاطرنشان شد، عموماً در پیوند با جنبش روشنگرى قرار داده شده است. به یارى عقلانیت و دانش علمى مى‏توان با اسطوره‏ها و خرافات، که این‏چنین موءثر مورد استفاده نازیها، به عنوان نمونه، قرار مى‏گیرند، به مبارزه برخاست (آلبرگ، 1935). بیش از دو سده پیش، کانت بینشى سیاسى از روشنگرى درباره به کارگیرى دانش فردى در شکل بخشیدن به نظرات فرمولبندى کرد (1989، ص27).
آشکار است که کانت نوع ویژه‏اى از دانش را مدّ نظر داشت؛ دانشى که در شکل‏بخشى نظرات، اتخاذ دیدگاهى در مسائل زندگى، به ویژه مسائل جامعه، به کار مى‏آید. دمکراسى مطلبى است در باب سرپیچى از قبول اطاعت. در این‏جا بینشى از خودگردانى مطرح است، دانشى مستقل که فرد را از ساختارهاى قدرت که بر آمریت و سلسله‏مراتب مبتنى هستند مستقل سازد. آموزش مردمى بزرگسالان، به طور رسمى، داراى استقلالى است که شرایط مشارکت آزاد و داوطلبانه را فراهم مى‏کند. دولت درباره محتواى آموزش تصمیمى اتخاذ نمى‏کند، یعنى تصمیم‏گیرى در مورد دانشى که مهم تلقى مى‏شود بدون مشورت با دولت صورت مى‏گیرد. آموزش مردمى بزرگسالان مجاز به فعالیت سوداگرانه نیست، یعنى توسط کارفرمایان اداره نمى‏شود. هیچ‏کس نمى‏تواند فردى را مجبور به شرکت کند. این آموزش «آزاد و داوطلبانه» است.
مفهوم «خود آموزى» در این بافت بسیار جالب توجه است. این مفهوم بر خودگردانىِ جنبشها و محفلها تأکید داشته و، در نتیجه، چونان نگرشى به آموزش که به جامعه مدنى تعلق دارد جلوه مى‏کند. به گفته آرویدسون «جوهر این مفهوم آن است که ابتکار عمل از کجا مى‏آید و چه کسى بر محتوا و اشکال آموزش نظارت دارد. پیشوند "خود" در مفهوم خود آموزى وجه تعیین‏کننده معناى آن است» (آرویدسون، 1996، ص10). اُسکار اولسون عبارت دیگرى را، که تقریباً همین معنا را افاده مى‏کند، به کار مى‏گیرد: «آموزش براى مردم و از طریق مردم.» ارتباط این ایده با دمکراسى آشکار است. اولسون از این سخن آبراهام لینکلن الهام گرفته است که مى‏گوید: «دمکراسى یعنى حکومت تمامى مردم، توسط تمامى مردم، براى تمامى مردم» (هولم، 1976). معقول به نظر مى‏رسد که خود آموزى و جامعه مدنى را در پیوند با یکدیگر ببینیم. مى‏توان خود آموزى را، در بیان اشکال آموزشى موجود، آموزشى به موازات دمکراسى و جامعه مدنى دانست. در این شیوه آموزش فرض بر آن است که نظارت بر آموزش در اختیار شرکت‏کنندگان، و نه گروهى از نخبگان، قرار دارد. فلسفه پشتوانه محفلهاى مطالعه متضمن این امکان است که شرکت‏کنندگان در محفل دانش خویش را مى‏آفرینند و در نتیجه در حوزه‏هایى صاحب دانایى هستند که خود با اهمیت قلمداد مى‏کنند.
اگر به شواهد تجربى درباره سطح معلومات جمعیت بزرگسال سوئد نگاهى بیندازیم، منابع معدودى براى کسب برخى اشارات در اختیار خواهیم داشت. نخست، به نظر مى‏رسد که بزرگسالان سوئد آمادگى بسیارى براى آموختن دارند. در بررسى نسبتاً پیچیده‏اى که درباره میزان فهم مطالعه، مبتنى بر آزمونهایى در گروههاى نمونه در شمارى از کشورهاى پیشرفته صنعتى انجام شد، بزرگسالان سوئد در رتبه نخست جاى گرفتند؛ به این ترتیب که هم بیشترین شمار از افراد با بالاترین درجه عملکرد را صاحب بودند، و هم شمار کسانى که پایین‏ترین عملکرد را داشتند در میانشان اندک بود ( 1995 Canada, Statistics and DECD ). این امر دال بر آن است که کشورهاى دیگرى که از نظر اقتصادى، برحسب تولید ناخالص ملى، در ردیف سوئد یا بالاتر از آن‏اند، از جنبه مذکور در سطح پایین‏ترى قرار دارند.
در پژوهشى دیگر، که توجه بیشترى به دانش براى دمکراسى داشت، دگرگونى در دانسته‏هاى شهروندان درباره سیاست و نیز کارآمدیهاى آنان براى کنش به عنوان یک شهروند در 20 سال گذشته مورد تحقیق قرار گرفت. نتایج تحقیق حاکى از آن بود که مقدار دانسته‏ها افزایش یافته، اما فعالیتهاى مبتنى بر کارآمدیهاى شهروندى نابرابر بوده است (پترسون و دیگران، 1998).
شرکت‏کنندگان در محفلهاى مطالعه بر «یادگیرى» به عنوان بخش مهمى از فعالیت محفل تأکید مى‏گذارند: «یادگیرى» یکى از مقولات اصلى در پژوهش کیفى آندرسون و همکارانش (1996، ص68) است. در پژوهش کمّى سوِنسون (1996، ص62) اکثریت بزرگى از شرکت‏کنندگان در همین راستا مى‏اندیشند و بر این باورند که شرکت در محفل مطالعه دانشى مفید در اختیارشان مى‏گذارد.
از چشم‏انداز شرکت‏کنندگان، محفلهاى مطالعه به افزایش دانش مردم یارى مى‏رسانند. از جنبه دمکراسى مى‏توان پذیرفت که این امر نشانه‏اى از افزایش قدرت شهروندان به طور کلى است. اما، کماکان فهم دقیقى از اهمیت دانش کسب شده در محفلهاى مطالعه براى اتخاذ دیدگاهها و کنش دمکراتیک در دست نیست. چه نوع دانشى در ارتباط با کنش معطوف به دگرگونى اجتماعى داراى اهمیت است؟ روشنگرى کارآمد در محفلها چیست؟ ما فاقد بینشهاى مبتنى بر پژوهش علمى در این باره هستیم. این‏جا مسأله صرفاً بر سر کمبود پژوهش نیست، بلکه هم‏چنین مشکلات پژوهش درباره چنین پرسشهایى مطرح است.
اگر نمى‏توانیم درباره شواهد تجربى محفلهاى مطالعه و یارى آنها به گسترش دانشى مفید براى شهروندان سخنى قاطع اظهار کنیم، با این حال مى‏توان از محفلها به مثابه یک نیروى بالقوه بحث کرد. از منظرى بین‏المللى، به نظر مى‏رسد که نهاد محفل مطالعه در جامعه سوئد موردى استثنایى است که گونه متفاوتى از امکان مطلع ساختن خویش از موضوعات پُراهمیت سیاسى را در اختیار شهروندان قرار مى‏دهد. این نهاد مشروعیت خویش را بر این مبنا جستجو مى‏کند، و در عمل نیز براى سازماندهىِ موقعیتهاى آموزشى که به افرادى با چنین علایقى معطوف‏اند، آمادگى فراوانى از خود نشان مى‏دهد. اما به نظر مى‏رسد که علاقه‏مندىِ سازمان‏دهندگان محلى محفلها براى پیشبرد صریح این هدف بیشتر از شرکت‏کنندگان باشد (لیندگرن، 1996). به هر رو، این نهاد به مثابه امکانى براى جامعه مدنى پُراهمیت خواهد بود. محفلهاى مطالعه، آن‏گاه که موضوعات مهمى در دستور قرار مى‏گیرند، به ابزارى سازمانى بدل مى‏شود براى یادگیرى بیشتر در جهت شکل‏دهى به نظراتى که، به درجات متفاوت، به کنش منجر خواهد شد. تاریخچه محفلهاى مطالعه به ما مى‏آموزد که این محفلها، در مقاطعى که وجود جامعه مدنى امرى حیاتى بوده است، نقش سیاسى پُراهمیتى ایفا کرده‏اند.
به نظر مى‏رسد که گرایش عمومى در بسیارى از کشورها در جهت محدود کردن دامنه آموزش بزرگسالان به مهارتهاى شغلى و تخصصى یا آموزش پایه است. چنین گرایشى را مى‏توان از جمله در سوئد، در گفتمان مربوط به آموزش، اسناد سیاسى و نیز رسانه‏هاى عمومى مشاهده کرد، اما، هنوز به نابودى نهاد آموزش مردمى بزرگسالان منجر نشده است. در این بینش تنگ‏نظرانه از آموزش، روشنگرى در معناى کانتى آن از صحنه بیرون مى‏شود. در نتیجه امکانى براى بزرگسالان براى یادگیرى از طریق نهادى آموزشى به منظور اتخاذ دیدگاه درباره موضوعات اجتماعى باقى نمى‏ماند. کاهش حجم فعالیت در نهادهاى مشابه آموزش مردمى در سطح بین‏المللى را مى‏توان همچون عاملى در تضعیف جدّى جامعه مدنى در آن کشورها تلقى کرد. این به معناى کاهش توان و شادابى دمکراسى است ــ امرى که گاه به مثابه بخشى از گرایش سیاست‏زدایىِ جامعه آشکارا مشروعیت مى‏یابد. این گرایش بر آموزش و تعلیمى که از سوى کارفرماها و دولت کنترل مى‏شود تأکید دارد. بین این گرایش و بینش اسکار اولسون مبنى بر «آموزش براى مردم و از طریق مردم» فاصله‏اى بعید وجود دارد.
5. تنوع
ظهور تحولات بنیادى در جامعه معاصر مضمون بحثهاى پُرشورى میان نظریه‏پردازان اجتماعى در دهه‏هاى اخیر بوده است. بسیارى از آنان چنین استدلال مى‏کنند که جوامع ثروتمندتر جهان در معرض تحولى کیفى به جامعه‏اى از گونه‏اى نوین هستند. اسامى گوناگونى ــ پسین یا پسامدرن ــ براى نامیدن این جامعه به کار گرفته شده‏اند. برخى از ویژگیهاى عمومى این جامعه، که غالباً مورد تأکید قرار مى‏گیرند، از این قرارند: جهانى شدن اقتصاد و فرهنگ، که در آن وجه جهانى و وجه محلى به شدّت تداخل مى‏کنند، و این تحولى است مبنى بر این‏که عادات زندگى در ارتباط هر چه کمترى با تولید و رابطه بیشتر با مصرف قرار مى‏گیرند؛ فرو ریختن هویتهاى جمعى و فردى شدن هویت (گیدنز، 1991؛ اوشر، برایانت و جانستون، 1997). این جامعه در حال ظهور از امنیت کمترى برخودار است، و یکى از دلایل آن تضعیف دولت رفاه، به ویژه با جهانى شدن اقتصاد است، بدان‏معنا که دولتها مى‏باید خود را با منافع سرمایه جهانى منطبق سازند (کاستلز، 1996؛ والترز، 1997). جنبه دیگر کاهش امنیت بازار کارِ انعطاف‏پذیر و سریعاً دگرگون‏شونده است.
وجه دیگر این جامعه نوین از میان رفتن مرزهاست: مرز بین کار و اوقات فراغت (به عنوان نمونه، کار از راه دور)، امر خصوصى و امر سیاسى، هویتهاى جنسى در امور خانه‏دارى)، و نیز مرز بین جامعه مدنى و دولت. مرزبندیهاى کهن، به ویژه در مورد هویتها از میان رفته‏اند ــ جنسیت، نژاد، فرهنگ، ملیّت و طبقات موانعى اجتماعى تلقى مى‏شوند که بر ترکیبهاى پیچیده‏تر و آفرینش فعال هویتها پرده مى‏افکنند. یکى از ملاحظاتى که در این رابطه مى‏توان ارائه کرد این است که این همه چیزى کاملاً نوین به نظر نمى‏رسد. این تحولات را مى‏توان بیشتر به مثابه دگرگونى در چشم‏انداز قلمداد کرد تا توصیفى از جامعه‏اى نوین. یکى از ایده‏هاى مطرح آن است که افراد هویت خویش را از طریق گزینش یک شیوه زندگى، که غالباً در الگوهاى مصرف و عقاید و غیره بیان مى‏شود، شکل مى‏دهند. آنان بدین‏ترتیب زندگى‏نامه خود را خلق مى‏کنند (آلهایت، 1994). جامعه، در این تصویر، پدیده‏اى همگن و متحدالشکل نیست، بلکه نامتجانس و چندبُعدى است (کواله، 1997).
این عدم تجانس از چشم‏انداز دمکراسى بسیار جالب توجه است، چرا که گرایش موجود در برخى از نظریه‏هاى دمکراسى را به چالش مى‏خواند؛ یعنى باور به وجود عقلانیتى جهانشمول که مثال نهایى حقیقتى جهانشمول را، که تمامى انواع مرزبندیها را در هم مى‏نوردد، تشکیل مى‏دهد. بنا بر گزینه متقابل، هیچ حقیقت جهانشمول یا تصمیمى «صحیح» در کار نیست. بدین‏ترتیب دمکراسى عبارت از راههاى صلح‏جویانه براى منافع و جهان‏بینیهاى متعارض است؛ یا به بیان دیگر، مذاکرات و سازشها میان تکثّرى از گروهها در اجتماعى که نمایندگان خویش را انتخاب کرده است. وجود امکانات براى بسط تنوعى از نظرات و تشکیل سازمانهایى مبتنى بر این تنوع از ملزومات این دمکراسى است (جانستن، 1999، ص183). اصطلاح «شهروندى پلورالیستى» را به کار مى‏گیرد، که حاوى تنوع و پلورالیسم فرهنگى است. در این‏جا با نوعى ناسازه مواجهیم. تمجید از نگرش خاص‏گرا (particularistic) خود بر برخى ارزشهاى جهانشمول مبتنى است: از جمله پذیرش و احترام به تنوع، و نیز ارزش برابر تمامى افراد، صرف‏نظر از این‏که به کدام گروه تعلق دارند.
مفهوم «سیاست بازشناسى» با هدف مشابهى ــ یعنى پاسخگویى به چالشهاى ناشى از عدم تجانس ــ بسط یافته است (نوژن، 1995). «بازشناسى» واژه‏اى است که در اصل از سوى هگل به کار گرفته شده است. نکته مورد نظر این است که فرد موظف به بازشناسى و احترام به دیگرى است تا مورد بازشناسى و احترام قرار گیرد. عدم بازشناسى بدان منجر خواهد شد که هر دو طرف در این میانه بازنده شوند. سیاست بازشناسى مى‏تواند، در بافت یک جامعه پلورالیستى، هدف عمده‏اى را تشکیل دهد. نمونه‏اى مشخص عبارت است از آفریقاى جنوبى و سیاست «آشتى دوباره» که اصل راهنماى (قویّاً مرتبط با ماندلا) در دوران پس از جدایى نژادى بوده است. اصل بنیادى در این‏جا، در همسویى با «بازشناسى»، نه سرکوب اقلیت، بلکه پذیرش آن بوده است. گزینه دیگر مى‏توانست انتقام‏جویى از اقلیتى باشد که سرکوبى چنان گسترده را در مورد اکثریت مردم اعمال کرده بود. عواقب سیاستهاى مبتنى بر عدم بازشناسى را مى‏توان، به عنوان نمونه، در بوسنى و کوسوو، تیمور شرقى و لیبریا مشاهده کرد.
نبود هویتهاى سنتى که پیشتر در چارچوب جنبشهاى مردمى شکل مى‏گرفتند، امرى است که هم نگرشهاى مشترک به جامعه مدنى و هم بافتهاى محفلهاى مطالعه را به چالش مى‏خواند. سنت محفل مطالعه در دوران قدیم پیوندى تنگاتنگ با هویتهاى جمعىِ سنتى داشت. حال، ماهیت آموزش مردمى و داوطلبانه در جامعه‏اى که هویتها در آن به حال شناور بوده و در حال ساخته شدن و باز ساخته شدن هستند، چه مى‏تواند باشد؟ چنین چالشى از سوى آنانى که در جامعه به حاشیه رانده شده‏اند به میان کشیده مى‏شود ــ و اینان همان کسانى هستند که در جامعه مدنى نیز در حاشیه قرار گرفته‏اند. یک مبناى ارزشى دمکراتیک ما را به مبارزه با این به حاشیه‏راندگى فرامى‏خواند؛ یعنى، مى‏بایست با فقدان سرمایه اقتصادى و اجتماعى، با انقیاد و فقدان خودگردانى به مثابه عواقب بیکارى و دریافت کمک هزینه از جامعه، مبارزه کرد (جانستون، 1998).
چالشى که وجود تنوع در جامعه در برابر محفلهاى مطالعه قرار مى‏دهد همانا تقویت شبکه‏هاى اجتماعى این گروه و افزودن بر امکاناتشان براى ساختن هویتهاى فرهنگى به طریقى است که به جدایى بیشتر آنان از جامعه منجر نشود. جنبه دیگرى از تلاقیهاى موجود بین دمکراسى و تنوع آن است که امکاناتى براى شکل بخشى به تنوعى از هویتها در اختیار شهروندان قرار گیرد، آنچنان که از به حاشیه‏راندگى اجتناب شود. این به معناى فهم ژرفترى از مفهوم ارزش برابر افراد است. جامعه معاصر بى‏تردید از برخى جهات نامتجانس است ــ گاه اصطلاح چندفرهنگى در این مورد به کار گرفته مى‏شود. اما بحث نه بر سر فرهنگ در معناى سنتى آن، بلکه در رابطه با افراد و گروههایى است که شیوه زندگى خاص خود را انتخاب مى‏کنند و هویتهاى خویش را مى‏آفرینند. بدین‏ترتیب شمار گروه‏بندیها بسیار است، از جمله گروه‏بندى بر مبناى سلیقه موسیقى، زبان، طبقه، گرایش جنسى، گرایش سیاسى. در بیشتر موارد، هویتها بر ترکیبى از این عناصر مبتنى هستند؛ امرى که مى‏تواند مایه مجادله دانشمندان علوم اجتماعى در رابطه با پرسش اساسى بودن یا روبنایى بودن این یا آن عنصر باشد. بدین‏ترتیب، مرزبندیها ناروشن هستند. چالشِ پیش روى دمکراسى همانا پذیرش این تنوع و مقابله با طرد اجتماعى افراد و گروهها بر مبناى تفاوتهاست، یعنى دفاع از این ایده که همگى داراى ارزش برابرند.
در این‏جا وادار به ورود به مباحثه درباره عام‏گرایى و خاص‏گرایى مى‏شویم. آشکار است که گرایشهاى «ایدئولوژیک» پسامدرنیستى بر تمجید از تنوع و تکثرى از هویتهاى انعطاف‏پذیر ــ یعنى یک آرمان جهان‏وطنى ــ استوارند. به ویژه تقسیم‏بندیهاى کهنه ــ مبتنى بر نژاد، ملیت، طبقه، جنسیت و فرهنگ ــ فاقد مشروعیت اعلام مى‏شود؛ چرا که ترکیب، آمیختگى، و فقدان مرزهاى صریح امورى بدیهى جلوه مى‏کنند. آن مرزبندیها در واقع برساخته‏هاى اجتماعى و غالباً سرکوب‏گرانه‏اند، چرا که بر انگاره خلوص بنا شده‏اند. گویى سخن از هویتهاى جوهرین در میان است (عثمان، 1999).
در نتیجه شاهد برساخته‏هایى از قبیل یک سوئدى واقعى، یک کارگر واقعى، یک زن واقعى و یک کولى واقعى هستیم. این برساخته‏ها، از آن‏جا که تمهیداتى بلاغى با تأثیرى نیرومندند، از اهمیت برخوردارند. اما نکته در آن است که اینها همگى ساختگى‏اند. هویتها در حالتى از سیالیّت دائمى به سر مى‏برند؛ نژادهاى مختلف با هدف جداسازى براى استثمار برساخته‏شده‏اند (به عنوان نمونه آپارتهاید) و هویتهاى ملى با هدف سلطه و مقاومت در بازى قدرت (به عنوان نمونه در بالکان)؛ و هویتهاى جنسى چونان عواملى محدودکننده براى مردان و زنان عمل مى‏کنند. گزینه متقابلِ این نوع جوهرباورى همانا تجلیل از آمیختگى، ترکیبها و مرزهاى ناروشن است. این نیز انتقادى است از یکدستى و یگانه کردن چشم‏اندازها ــ یعنى روایات اعظم، صرف‏نظر از آن‏که بر چه مبنایى ساخته شده باشند. تنوع، در چشم‏اندازى دمکراتیک مى‏باید هم‏چنین متضمن ترکیب متناقضِ احترام به فرد (خاص) به مثابه ارزشى جهانشمول باشد.
حال، محفلهاى موجود چگونه با موضوع تنوع برخورد مى‏کنند؟ در واقع باید گفت رابطه این دو بسیار رضایت‏بخش است. هرگونه مقایسه‏اى با سایر نهادهاى آموزشى حاکى از آن است که محفلها از تنوع بیشترى برخوردارند (لارسون، 1998). همان‏طور که اشاره کردیم، تنوع در محفلها از نظر محتوا، و گونه‏گونگى فعالیتها در پیوند با هرگونه علاقه و هدف بسیار زیاد است. به سادگى مى‏توان گونه‏هاى نوینى از محتوا را در راستاى واحدى به کار گرفت؛ این امر با ارائه فضاهاى یادگیرى به خلق هویتهاى نوین یارى مى‏رساند. نمونه‏اى از این دست مى‏تواند عرصه موسیقى باشد؛ علاقه‏مندان به موسیقى مى‏توانند در هریک از انواع گوناگون آن ــ از راک و جاز گرفته تا موسیقى مردمى و اشکال مدرن ــ بدون هیچ‏گونه محدودیت فعالیت کنند. نمونه دیگر محفلهایى است که محتواى فعالیتشان بر علائق گروههاى اجتماعى مبتنى است، مانند اتحادیه‏ها، مهاجران از کشورهایى معین، سازمانهاى سیاسى و نیز باشگاههاى ورزشى، که مى‏توانند در راستاى علایقشان «برنامه‏هاى آموزشى» خود را به اجرا درآورند. در محفلها، برخلاف نظام مدارس عمومى، موضع بى‏طرفانه نسبت به نگرشهاى سیاسى و مذهبى در محتواى مطالعه امرى اجبارى نیست. بدین‏ترتیب نوعى بازشناسى «ساختارى» از «دیگرى» در این‏جا موجود است. عدم وجود یکدستى در محفلهاى مطالعه، فضایى براى شکوفایىِ گوناگونى و تنوع ایجاد مى‏کند.
از منظرى دیگر، تنوع در میان شرکت‏کنندگان محفلها نیز بسیار گسترده است. تمامى گروههاى سنّى در محفلها شرکت دارند؛ «آموزش مردمى بزرگسالان» در واقع معادل رسایى در این رابطه نیست، چرا که بسیارى از کودکان نیز در محفلها شرکت مى‏جویند. در آن سوى طیف، میزان شرکت اشخاص مسن و حتى کهنسال بسیار بالاست ــ و این در حالى است که اکثر نهادهاى آموزشى، حتى آنهایى که به آموزش بزرگسالان اشتغال دارند، طیف سنّى بسیار محدودى را در بر مى‏گیرند. بیکاران از محفلهاى مطالعه حذف نمى‏شوند؛ و نیز در مورد کسانى که فاقد صلاحیت تحصیل، چه رسمى و چه واقعى، هستند هیچ‏گونه حذفى صورت نمى‏گیرد.
اگر بتوان درباره نظام محفل مطالعه چیزى گفت، این است که این نهاد بسیار آنارشیستى است. سرچشمه این خصوصیت را به دشوارى مى‏توان مشخص کرد، اما چند عامل را مى‏توان برشمرد. نخست این‏که هیچ برنامه آموزشى عمومى یا قواعد روشنى براى فعالیتهایى که به یارانه دولتى وابسته‏اند وجود ندارد، على‏رغم این واقعیت که حجم این یارانه بسیار قابل ملاحظه است. دوم این‏که یازده انجمن کشورى مستقل، که همگى شعبه‏هاى محلىِ کم‏وبیش مستقلى دارند، براى این فعالیتها تصمیم مى‏گیرند. مضافاً این‏که، این یازده انجمن به شمار بزرگى از جمعیتها و سازمانها وابسته‏اند ــ انجمنهاى مطالعه در واقع به آن سازمانها و جمعیتها متعلق‏اند، تا جایى که آنها مبانى رسمى انتخاب هیأت‏مدیره و غیره را در انجمنهاى مطالعه تعیین مى‏کنند. با این حال جنبه دیگرى هست که مى‏توان از محفلهاى مطالعه به مثابه یک نهاد سخن گفت؛ این جنبه وجود یک دستگاه ادارى با کارمندان نسبتاً کارآمد است. تلاش این کارمندان بر آن است که فعالیت محفلها را در سطح بالایى نگاه دارند؛ بدین معنا که آنان در جستجوى علایقى در بین شرکت‏کنندگان آتى محفلها هستند که نهادهاى آموزشى دیگر امکانى به آنان عرضه نمى‏کنند. همه این عوامل به تنوعى آنارشیستى، چه در مورد محتواى فعالیت و چه شرکت‏کنندگان در محفلها، دامن مى‏زنند.
آندرسون و همکارانش (1996) بدین نتیجه مى‏رسند که «تنوع» عمومیترین ویژگى محفلهاست. آنان در پژوهش خویش براى فهم چگونگى ارتباط بین شرکت در محفلها و شرایط زندگى مردم تأکید عمده‏اى داشته‏اند. نتایج به دست‏آمده نشانگر پیچیدگى و چندجانبگى این ارتباط است. یکى از وجوه پیچیدگى آن بود که محفلهاى مطالعه تقریباً همواره از راههاى مختلفى به افراد یارى رسانیده‏اند، که در ترکیب با یکدیگر به شرایط زندگى خاص هر فرد مرتبط بوده‏اند. در عین حال، این بدان معناست که شرکت‏کنندگان در یک محفل مى‏توانند بسته به شرایط زندگى متفاوتشان، چیزهاى مختلفى از آن محفل کسب کنند. چنین تفاوتهایى در سابقه افراد معمولاً در نهادهاى آموزشى دیگرمى‏تواند به طرق گوناگون کاهش یابد، به عنوان نمونه از طریق پیش‏نیازهاى لازم براى ورود یا شرایط سنّى. احتمالاً تنوع شرکت‏کنندگان در اغلب نهادهاى آموزشى که به نظام شایسته‏سالارى متصل‏اند، با محدودیت مواجه است؛ و این امرى است که به طور معمول در مورد محفلهاى مطالعه صادق نیست. در پژوهش فوق‏الذکر، 44 طریق به طور کیفى متفاوت براى معنا بخشیدن به شرکت در محفل مطالعه در میان شرکت‏کنندگان تشخیص داده شد.
ایده تنوع چیزى نیست که تنها در محفلهاى کنونى یافت شود، بلکه به مثابه یک هنجار از همان ابتدا مطرح بوده است. ریکارد ساندلر (1937)، نخستین رهبر اولین انجمن مطالعه، به سود تنوع و دگرگونى دائم استدلال مى‏کرد و حتى از واژه‏اى به عنوان متضاد تنوع و تکثر استفاده مى‏کرد که در عین حال هم به معناى یکدستى و هم بلاهت بود.
به نظر مى‏رسد که محفل مطالعه مى‏تواند با چالش تنوع، که در ایدئولوژى پسامدرن مورد تأکید بسیار بوده است، به سادگى مواجه شود. نهاد محفل مطالعه به صورت نظامى بسط یافته است که تنوع و انعطاف‏پذیرى، بدون ارجاع به چنین ایدئولوژى‏اى، هم‏اینک در آن موجود است (لارسون، 1998). با این حال، همان‏طور که دیدیم، عرضه این تنوع دچار مشکلاتى است؛ از جمله این‏که برخى از گروهها در محفلها شرکت نمى‏کنند و محفلهاى مطالعه در حمایت از گروههاى به حاشیه‏رانده‏شده، بدین‏منظور که دیگرگونه بودنشان دلیلى براى حذف آنها قرار نگیرد، همواره موفق نبوده‏اند.
ظاهراً محفلهاى مطالعه برخى ویژگیهاى ناسازنما را با خود حمل مى‏کند. یکى این‏که محفل مطالعه از حیث محتوا و اهداف شرکت‏کنندگان آنارشیستى است؛ درحالى‏که این فعالیت توسط سازمانى انجام مى‏گیرد که نهادینه شده و داراى سطوح متفاوت از جمله کشورى است. یکى از دلایل این انعطاف‏پذیرى این واقعیت است که محفلهاى مطالعه، در رابطه با نهادهاى آموزشى دیگر، در خط مقدم قرار دارد، و این‏که نهادهاى دیگر وظایف مربوطه را پس از محفلهاى مطالعه به عهده مى‏گیرند. زمانى که تنها نخبگان تحصیل مى‏کردند، محفلهاى مطالعه امکانات آموزشى را به کسانى عرضه مى‏کردند که تحصیلات نازلى داشتند. سپس نظام آموزش عمومى ایده آموزش براى همه را از آنِ خود کرد؛ به عنوان نمونه مى‏توان از آموزش زبان سوئدى براى مهاجران در محفلهاى مطالعه نام برد. پس از محفلها، مدارس بزرگسالان وابسته به شهردارى این آموزش را بر عهده گرفت. آن‏جا که محدودیت کمترى در کار است، انعطاف‏پذیرى و خلاقیت رشد مى‏یابد. از سوى دیگر، براى کسانى که از طریق آن سازمانها امرار معاش مى‏کنند، تلاش براى بالا بردن شمار شرکت‏کنندگان در محفلها امرى حیاتى است.
ناسازه دیگر این است که محفلهاى مطالعه از دولت یارانه دریافت مى‏کنند بى‏آن‏که هیچ‏گونه مداخله مستقیمى از سوى دولت در مورد محتواى فعالیت محفلها در کار باشد ــ دولت تنها اشاراتى مى‏کند مبنى بر این‏که محفلهاى مطالعه در خدمت دمکراسى و دگرگونى اجتماعى باشند. بدین‏ترتیب، جامعه مدنى چیزى کاملاً متفاوت و مستقل از دولت نیست، بلکه دیر زمانى است که از دولت حمایت مالى دریافت داشته است. شواهد حاکى از آن‏اند که بدون کمک مالى دولتى محفلهاى مطالعه نمى‏توانستند به پدیده‏اى توده‏اى تبدیل شوند. این به معناى وابستگى مالى به دولت اما استقلال در محتواى فعالیت است.
ناسازه سوم به مدرنیته و پسامدرنیته بازمى‏گردد. محفلهاى مطالعه به مثابه بخشى از پروژه مدرن و جنبشهایى که تضمین‏کننده تحول به مدرنیته بودند ظهور کرد. امروزه در سوئد، گاه محفلهاى مطالعه همچون جزئى از یک شیوه زندگى «از مد افتاده» قلمداد مى‏شود. با این حال، به نظر مى‏رسد که این همان نهاد آموزشى است که براى پاسخگویى به خواستهاى نگرش پسامدرن بیشترین آمادگى را دارد (لارسون، 1998). اوشر (Usher) ، برایانت و جانستون (1997) در کتاب خویش درباره چالشى که پسامدرنیته در مقابل آموزش بزرگسالان قرار مى‏دهد، از سنتهاى آموزشى آنگلوساکسون به شدت انتقاد مى‏کنند و گزینه‏اى براى مواجهه با آن چالش ارائه مى‏دهند. نگرش آنان تا حدى با سنت محفل مطالعه در سوئد در تطابق است؛ امرى که به یک معنا همچون طنز تاریخ به نظر مى‏رسد.
تا این‏جا مى‏توان نتیجه گرفت که سنت محفل مطالعه نظامى ارائه مى‏دهد که داراى آمادگى بسیار براى پشتیبانى از تنوع است. هم‏چنین مى‏توانیم گفت که این تنها امکانى بالقوه نیست، بلکه محفل مطالعه در واقع عملاً همچون محلى براى تولید و بازتولید هویتهاى گوناگون مورد استفاده قرار مى‏گیرد.
با این حال، موفقیتهاى به دست آمده در این زمینه محدود است. در مقدمه این فصل به شواهدى اشاره کردیم حاکى از وجود اقلیتهاى به حاشیه رانده‏شده مانند بیکاران و مهاجران و کسانى که کار دائم ندارند. فعالیت موءثر آنان در حیات سیاسى جامعه از جمله شرکت در انتخابات به مراتب کمتر از دیگران است. داده‏هاى دیگر حاکى از آن است که این گروه هم‏اینک پارى از مشارکت دمکراتیک در جامعه حذف شده‏اند. بدین‏ترتیب، همراه با تأثیرگذارى کمتر بر گفتمان عمومى یا تصمیم‏گیریهاى سیاسى، نقش این گروهها در جامعه مدنى محدود شده است.
این به حاشیه رانده شدگى تا حد زیادى در ارتباط با پرسش تنوع در جامعه است، چرا که این گروه از مردم اغلب احساس مى‏کنند که با دیگران متفاوت‏اند و به دلیل این تفاوت احساس مى‏کنند که به جامعه مدنى، که محل بحث و تبادل نظر دیگران است، تعلق ندارند. مشکلى که محفلهاى مطالعه با آن مواجه‏اند این است که على‏رغم آمادگیشان براى پشتیبانى از تنوع، شرکت نازل گروههاى حاشیه‏اى در محفلها از همان الگویى پیروى مى‏کند که در بخشهاى دیگر جامعه یافت مى‏شود. انجامِ تلاشى جدّى براى مشارکت دادن این گروهها مبرمترین چالشى به نظر مى‏رسد که انجمنهاى مطالعه با آن مواجه‏اند. این چالشى است درباره پشتیبانى از هویت گروههاى حذف شده، و نیز ابراز احترام و حمایت از نیاز آنها به سازماندهى خویش براى مشارکت سیاسى و دگرگونى اجتماعى. مبارزه‏اى که خود آن گروهها پیش روى دارند همانا ساختن موقعیتى قدرتمند در جامعه مدنى براى تأثیرگذارى بر ساختارهایى است که به زندگیشان شکل مى‏بخشد.
6. دمکراسى درونى
آیا تصمیم‏گیرى در درون محفلها دمکراتیک است؟ آیا شرکت‏کنندگان مى‏توانند بر روند محفل خویش تأثیر بگذارند؟ مضمون کلى این مقاله رابطه بین دمکراسى به طور اعم و نقشى است که محفلهاى مطالعه مى‏توانند در حمایت از دمکراسى بازى کنند. در این‏جا پرسش دمکراسى در درون محفل ــ یا دمکراسى درونى ــ را پیش روى داریم. این پرسشى است درباره، از یک سو، تقسیم قدرت در درون محفلها، و از سوى دیگر، میزان تأثیرگذارى شرکت‏کنندگان بر نهاد محفل مطالعه در سطوح مختلفِ انجمنهاى مطالعه و شوراى آموزش مردمى بزرگسالان. جنبه نخست در پیوند با دمکراسى مشارکتى است، درحالى‏که جنبه دوم به دمکراسى از طریق نمایندگان منتخب مربوط مى‏شود.
مفهوم دمکراسى مشارکتى ریشه در برداشت کهن از دمکراسى دارد. در دمکراسیهاى یونان باستان، على‏رغم حذف زنان و بردگان، شاهد گونه‏اى دمکراسى مشارکتى هستیم. آن دمکراسى حکومتى بود که بنیان آن در میدان شهر ( آگورا ) قرار داشت، جایى که امور مشترک، بدون وجود نظامى مبتنى بر نمایندگان مورد بحث و تصمیم‏گیرى قرار مى‏گرفت. آنچه را که در آگورا اتفاق مى‏افتاد مى‏توان سرمشق دمکراسى‏اى دانست با گفتمانى عمومى که مستقیماً به تصمیم‏گیرى مرتبط بود. مفهوم دمکراسى مشارکتى بار دیگر در دهه 1960 زنده شد (پیتمن، 1970). در آن‏زمان سرسخت‏ترین رقباى دمکراسى مشارکتى از استعاره بازار براى بیان نگرش خویش استفاده مى‏کردند؛ در نگاه آنان دمکراسى نظامى بود که در آن نخبگان گوناگون براى کسب آراى مردم با یکدیگر به رقابت مى‏پرداختند. تا جایى که به محفلهاى مطالعه و نقش آنها در دمکراسى بازمى‏گردد، برداشتى از دمکراسى، وراى رقابت نخبگان مورد نیاز است. یکى از موضوعات بنیادى، رابطه بین مشارکت محلى در مقیاس کوچک و ساختارهاى گسترده‏تر است. پس از دوران باستان شاهد تبدیل دولت ـ شهرها به ملتها بوده‏ایم، و ضعف دمکراسى در این دوران با جهانى شدن اقتصاد و فرهنگ مرتبط است (کورس گور، 1997).
این‏که محفلهاى مطالعه در راستاى دمکراسى فعالیت مى‏کنند به مثابه اصلیترین ویژگى محفلها تلقى مى‏شود، و نیز همین جنبه است که آنها را به گلهایى نادر و جذاب در بوستان آموزش تبدیل مى‏کند. ایدئولوژىِ خود آموزى نیز بدین مجموعه تعلق دارد. این اندیشه حاوى جنبه‏هاى گوناگونى بود؛ به عنوان نمونه، این‏که جمع کنترل آموزش را به دست داشت، یعنى تصمیمها در درون ساختارهاى جمعى خاصى اتخاذ مى‏شد که از نظر اصولى همواره دمکراتیک بودند. خود آموزى ضرورتاً به محفل مطالعه منجر نمى‏شد بلکه مى‏توانست براى هریک از جنبشها شکل مناسب خود را بیابد. این مفهوم اعتقادى را در برداشت مبنى بر این‏که: «شرکت‏کننده، محتواى مورد مطالعه را بدون هیچ واسطه با تصحیحاتى تفسیر کرده و به تصاحب خویش درمى‏آورد» (آرویدسون، 1996، ص10).
«فضاى بازى» براى تصمیم‏گیریهاى محلى در محفلهاى مطالعه با اغلب نهادهاى آموزشى دیگر در سوئد متفاوت است. این‏جا هیچ برنامه آموزشى واحدى در سطح کشورى وجود ندارد، یعنى از این جنبه اصولاً موانع چندانى تصمیم‏گیریهاى محلى را محدود نمى‏کنند (لارسون، 1993)؛ اعمال نفوذ از سوى نمایندگان منتخب مردم، پارلمان و دولت بسیار اندک است، و در رابطه با یارانه دولتى تنها برخى اهداف، و نیز خواسته ارزیابى منظم از فعالیتهاى انجام‏شده، مطرح است. محدودیتهاى دیگر عبارت از قواعدى است که در درون انجمنهاى مطالعه وضع شده‏اند. در این‏جا دو جنبه دمکراسى مطرح است: نخست، تأثیرى که شرکت‏کنندگان مى‏توانند در سطوح انجمن مطالعه داشته باشند؛ دوم آن «فضاى بازى»اى که در تصمیم‏گیرى به شرکت‏کنندگان داده مى‏شود. در رابطه با جنیه نخست مى‏توان تنها تصویرى ناروشن از داده‏هاى تجربى به دست آورد. در اغلب انجمنهاى مطالعه، شرکت‏کنندگان در محفلها به طور مستقیم داراى نماینده نیستند؛ بدین دلیل که سازمانهاى مرتبط با انجمنهاى مطالعه مختلف هم‏آنهایند که مبناى انتخاب نمایندگان انجمنها را تشکیل مى‏دهند. در نتیجه، در اغلب انجمنها، آن دسته از شرکت‏کنندگان در محفلها که در سازمانهاى پشتوانه انجمنها عضویت دارند داراى نماینده در انجمن مطالعه‏اند؛ عضویت در سازمانهاى مذکور معمولاً در مورد شرکت‏کنندگان صدق نمى‏کند (هارتمان، 1998). بنابراین، دمکراسىِ نمایندگى در انجمنهاى مطالعه امرى دوپهلوست: انجمنها از طریق تصمیم‏گیرى دمکراتیک اداره مى‏شوند، ولى شرکت‏کنندگان لزوماً در این‏جا رأیى ندارند. بنابراین بسیارى از شرکت‏کنندگان از تأثیرگذارى بر روند تصمیم‏گیرى که در خارج محفل صورت مى‏گیرد محروم‏اند. پشتوانه تاریخى این امر مى‏تواند این باشد که محفلهاى مطالعه در اوان کار کاملاً در جنبشهاى مردمى و سازمانهاى آنها ادغام بودند.
جنبه دیگر، «ابعاد فضاى بازى» در درون هر محفل مطالعه است. در این باره نیز نمى‏توان نتیجه‏اى روشن و یکسره ارائه کرد، بلکه مى‏باید بین گونه‏هاى متفاوت تمایز قایل شد. آندرسون (1998)، در تفسیرهاى مقدماتى‏اش از بررسى رهبران محفلها، سه نوع محفلِ به طور کیفى متفاوت را از هم متمایز مى‏کند: محفل درسى، محفل بحث، محفل کار دستى. توان بالقوه این محفلها براى دمکراسى درونى با هم متفاوت است. در محفلهاى بحث، برابرى بین رهبر محفل و شرکت‏کنندگان از بیشترین صراحت برخوردار است. افزون بر این، شرکت‏کنندگان تأثیر بیشترى بر محتواى فعالیت دارند، هرچند که مبناى کار اغلب متون درسى است. بنا بر توصیف رهبران محفلها، به نظر مى‏رسد که آن محفلها برخى ویژگیهاى خودآموزى جمعى را، که چونان جوهر این سنت تلقى شده است، دارا هستند. در بررسى دیگرى که از سوى هارتمان انجام شده است (1996)، یکى از چهار محفل مورد بررسى به انجمن تاریخ محلى مرتبط است. هارتمان مشاهده مى‏کند که چگونه شرکت‏کنندگان با ارائه مضامینى که مناسب تلقى مى‏کنند، به ویژه با همراه آوردن اشیائى از خانه براى بحث در باره‏شان، سمت و سوى فعالیت را تعیین مى‏کنند. در این مورد، تصمیمهایى درباره فعالیتهاى بیرونى براى ایجاد علاقه به تاریخ محلى و توریسم اتخاذ مى‏شوند. بنا بر اظهار آندرسون، الگوى تصمیم‏گیرى در محفلهاى کار دستى متفاوت است؛ آهنگ فعالیت در این محفلها فردى است و نابرابرى بین شرکت‏کنندگان و رهبر محفل بیشتر است. رهبر محفل در این مورد یک متخصص است. در محفل درسى، نابرابرى بین شرکت‏کنندگان و رهبر محفل از این هم صریحتر مى‏شود. شرکت‏کنندگان در این محفلها بنا بر قاعده‏اى، هرچند نانوشته، از همان ابتدا در اطاعت رهبر محفل‏اند.
هارتمان، در پروژه ناتمامى که مبتنى بر مشاهده شرکت‏کنندگان است، نگاه دقیقترى به روند تصمیم‏گیرى مى‏افکند. وى، بر مبناى بررسى تعداد محدودى از محفلها مقدمتاً چنین نتیجه مى‏گیرد که شیوه آموزش در محفلها، تا آن‏جا که به تصمیم‏گیرى بازمى‏گردد، یکدست نیست. در یک نمونه از محفلها، تمامى روند آموزش حول رهبر محفل که تقریباً به شکل پدرسالارانه تمامى تصمیمات را اتخاذ مى‏کند، متمرکز است. در مورد دوم، شاهد همکارى اصیل شرکت‏کنندگان در شکل‏دهى به روند تصمیم‏گیرى هستیم و در مورد سوم، فقدان مسئولیت و نبود خط‏مشى روشنى را در سراسر روند تصمیم‏گیرى ملاحظه مى‏کنیم.
بدیهى است پیش از تشکیل محفل و ورود شرکت‏کنندگان به روند تصمیم‏گیرى، تصمیمات بسیارى از سوى انجمن مطالعه اتخاذ شده‏اند. همان‏طور که پیشتر ذکر شد، میزان این امر به نوع محفل بستگى دارد. محفلهاى متشکل از گروهى که طى سالها حول مضامین متفاوت مطالعه مى‏کنند، امکان بالقوه بیشترى براى دمکراسى درونى دارند. اینها مى‏توانند درباره محتواى مطالعه تصمیم‏گیرى کنند و تأثیرگذارى رهبرى که از پیش برنامه‏ریزى کرده باشد کاهش مى‏یابد. این امکان، در موارد دیگر، جایى که شرکت‏کنندگان در محفلى شرکت مى‏کنند که رسماً اعلام شده است، کمتر مى‏شود؛ چرا که در این موارد محتواى فعالیت مشخص و رهبر گروه، که معمولاً حقوق دریافت مى‏کند، تعیین گشته و فعالیت مطالعاتى از پیش توسط وى برنامه‏ریزى شده است. در موارد اخیر، شعبه محلى انجمن مطالعه، از طریق کارمندان محلى، قدرت فراوانى در اختیار دارد (آسارسون و لارسون، 1996). اما، از آن‏جا که شرکتْ آزاد و داوطلبانه است، حتى در این موارد، شرکت‏کنندگان آتى آن محفلها از طریق ابراز یا عدم ابراز علاقه به شرکت در آنها محتواى محفل را شکل مى‏دهند؛ به عبارت دیگر، آنان با پاهایشان رأى مى‏دهند. به هر حال، این یک استعاره بازار است و در بافت مضمون تصمیم‏گیریهاى دمکراتیک مناسبت ندارد.
شکلهاى تصمیم‏گیرى دمکراتیک که به ویژه همچون بخشى از «فرهنگ جنبشهاى مردمى» استقرار یافته‏اند، حاوى مقادیر فراوانى رویه و روال‏اند. هسته مرکزى این رویه‏ها در اصلْ آن است که همگان حق رأى برابر دارند و اکثریت از تصمیمهاى اخذشده پشتیبانى مى‏کنند. معادل چنین چیزى را نمى‏توان در محفلهاى مطالعه یافت. وجه غالب در محفلها عملکرد غیررسمى است. اما، همان‏گونه که بررسى اشاره‏شده در بالا نشان مى‏دهد، این غیررسمى بودن مى‏تواند با انواع گوناگون تصمیم‏گیرى، از پدرسالارانه تا هرج و مرج‏گونه، تلفیق شود. هنجار عمومى آن است که نسبت به همه یا محبت رفتار شود و فضایى دوستانه ایجاد گردد، اما، تصمیم‏گیرى دمکراتیک لزوماً با این هنجار به ظهور نمى‏رسد. به نظر مى‏رسد آن نوع قاعده دمکراتیک که مى‏تواند این‏جا مطرح باشد از هیچ رویّه استانداردى پیروى نمى‏کند. مسأله این است که در این‏جا براى برابرى آراء و حمایت اکثریت تضمین زیادى وجود ندارد. جنبه غیررسمى کار احتمالاً به طور غیرمستقیم داراى اهمیت است، چرا که امنیتى روانى به شرکت‏کنندگان مى‏بخشد که براى ابراز عقیده و شرکت در بحثها اهمیت فراوانى دارد. اما، تمامى اینها براى سخن گفتن از تصمیم‏گیرى دمکراتیک کفایت نمى‏کند ــ شواهد تجربى حاکى از آن‏اند که غیررسمیت مى‏تواند، اگر از چشم‏انداز یک دمکراسى مشارکتى به مسأله بنگریم، با قواعد غیردمکراتیک تلفیق شود.
زمانى که اسکار اولسون، «پدر محفلهاى مطالعه»، شعار «آموزش براى مردم و از طریق مردم» را به میان کشید، آموزش مورد نظر وى از طریق فعالیتهاى مطالعاتى در درون جنبشهاى مردمى بود. در دوران ما، مى‏باید معناى ضمنى این ایده مورد نظر قرار گیرد، بدان منظور که محفلهاى مطالعه به طور بنیادى براى مردم و تحت حاکمیت آنان باشند. یکى از راههاى بدیهى براى پیشبرد این هدف ترویج محفلهایى است که براى امر مذکور استعداد بیشترى دارند؛ یعنى، محفلهایى مرکب از گروهى معین که در یک رشته محافل شرکت مى‏کنند. راه دیگر، که مى‏تواند از این هم مفیدتر باشد، آن است که درباره راههاى تقویت تأثیرگذارى شرکت‏کنندگان در محفل مطالعه به گونه‏اى خلاّق تصمیم‏گیرى شود.
7. معانى دمکراسى به مثابه زنجیره‏اى که مى‏باید جامعه را شکل دهد
در آنچه گذشت، تلاش کرده‏ام تا با به کارگیرى انگاره‏هاى متفاوت برگرفته از گفتمان دمکراسى، جنبه‏هاى مختلف محفلهاى مطالعه، دمکراسى و جامعه مدنى را روشن سازم. خطوطى که بدان طریق ترسیم شد، تصویرى پیچیده به دست داد، که به هر حال امیدوارم از نظر معنا و نیز ساختار پُربار باشد. در این بخش پایانى، برآنم که نگاه جامعترى به پدیده مورد توجه‏مان بیافکنم.
دمکراسى را مى‏توان همچون فرآیندى مرکب از حلقه‏هایى ضرورى در یک زنجیره تصور کرد. آنچه در بالا به عنوان جنبه‏هاى دمکراسى خوانده شدند، بدین‏ترتیب همان حلقه‏هاى ضرورى دمکراسى‏اند. کامل بودن دمکراسى مستلزم وجود این حلقه‏هاست. تمامى مردم باید در امور جامعه دخالت داشته باشند و نیز با همبستگى در اجراى تصمیمات اتخاذشده همّت عمل نشان دهند؛ مبناى مسئولیت مردم قدرت آنها (جنبه برابرى) است. بنابراین، شهروندان مى‏باید امکان ایجاد محلى را براى فرمولبندى دیدگاههایشان درباره امور حیاتى خویش در اختیار داشته باشند. این محل مى‏باید فرد را از انزوا بیرون کشیده و در همکارى مشترکى بر مبناى تساوى قرار دهد (جنبه روابط). محل مذکور مى‏باید به گونه‏اى مستقل از تأثیرات استراتژیک باشد که مردم را هدف دارند، تا بتوانند به عقایدى که بیانگر دیدگاههاى آنان است شکل بخشند. نوعى خودگردانى مى‏باید موجود باشد وگرنه دمکراسى بامعنایى وجود نخواهد داشت. مبادله نظرات مى‏باید فارغ از اجبار باشد (جنبه تبادل نظر). براى اخذ تصمیمات عاقلانه، تبادل نظرها مى‏باید همراه با اطلاع‏رسانى باشد و بر آنچه که به قضاوت شرکت‏کنندگان دعاوى موجه در موضوع مطروحه هستند بنا شود (دانش مورد نظر همانى است که یونانیان باستان آن را خرد عملى "فرونسیس" مى‏خواندند). شهروندان مى‏بایست امکان شکل‏دهى به عقایدشان و عمل کردن بر مبناى دیدگاههایشان بر طبق نیّات و هویتها و منافع گوناگون را داشته باشند (جنبه تنوع). به هر حال، در نهایت مى‏باید محصولى از این همه به بار آید؛ قدرتى که کارى انجام دهد مى‏باید موجود باشد، یعنى تمامى این فرآیندها مى‏باید بر جامعه تأثیر بگذارند. پیتمن (1970) این مطلب را نخست با عنوان «تأثیرگذارى» و هابرماس (1991) با اصطلاح «کنش ارتباطى»، که کنش را هماهنگ کرده و در نتیجه به جامعه شکل مى‏بخشد، مورد بحث قرار مى‏دهند. به بیان دیگر، جامعه مدنى مى‏باید از چنان قدرتى برخوردار باشد که به جامعه شکل دهد. این موضوع را مى‏توان براى محفلهاى مطالعه به این صورت مطرح کرد: آیا محفل مطالعه در راستاى تحکیم قدرت جامعه مدنى گام برمى‏دارند؟
محفلهاى مطالعه مى‏بایست آن شکل از آموزش را که به بهترین وجه پاسخگوى نیازهاى یک جامعه مدنى است ارائه دهند؛ آموزشى که در آن مردم مى‏توانند، بنا بر قاعده، امکان یادگیرى درباره موضوعات در بافتهاى گوناگون را ــ یعنى بافتهایى که مبانى ارزشى‏شان بنا بر پیش‏فرضهاى انجمنهاى مطالعه متفاوت است ــ در اختیار داشته باشند. محفلهاى مطالعه در دسترس همه‏اند ــ این‏جا اصولاً عواملى که مانع از شرکت افرادى در محفلها بشود وجود ندارد. و نیز این واقعیت که محفل مطالعه پدیده‏اى فراگیر در سوئد است، محفلها را چیزى معمول و در دسترس مى‏سازد. موانع بیرونى چندى در مقابل خود آموزى ــ همان اصل دمکراتیک محفلها ــ وجود دارند. به نظر مى‏رسد که محفلهاى مطالعه امکان بالقوه عظیمى در اختیار جامعه مدنى قرار مى‏دهند. پرسش این است: آیا این امکان بالقوه به فعل درمى‏آید؟ یعنى، آیا محفلهاى مطالعه عملاً به تقویت جامعه مدنى یارى مى‏رسانند؟
اگر به آنچه انجام پذیرفته است نظر افکنیم، ویژگى خاصى را در همه‏جا مشاهده مى‏کنیم: محفل مطالعه در ایفاى این نقش دمکراتیک تنها پارى موفق بوده است. شرکت در محفلها در مقایسه‏اى بین‏المللى بسیار عظیم بوده است. این امر براى بخش عمده‏اى از زنان سوئد و نیز بخش کوچکترى از مردان به جزئى از زندگى روزمره بدل شده است. بنابراین محفلهاى مطالعه به طور اخص امکانى براى جنس کم‏قدرت‏تر جامعه‏اند. این محفلها تقریباً تنها امکان براى نیمه مسن‏تر بزرگسالان جامعه به شمار مى‏روند. اما از سوى دیگر تمامى جامعه در آن شرکت ندارد ــ آنان که، به ویژه از نظر تأثیرگذارى دمکراتیک، در لایه‏هاى پایین جامعه‏اند، از مشارکت کمترى برخوردارند. به نظر مى‏رسد که محفلها سکویى براى ایجاد روابط افقى در میان اکثریت شرکت‏کنندگان است. بنابراین انجمنهاى مطالعه مى‏باید شمار هرچه بیشترى از مردم را در بر بگیرند، و نیز بدان کسانى که در بدترین وضعیت هستند دست یابند.
امکان بالقوه موجود در محفلها براى عملکرد به عنوان محل تبادل نظر نیز به گونه مشابهى تنها پارى تحقق یافته است. به نظر مى‏رسد که بسیارى از محفلها در این زمینه همّت به خرج نمى‏دهند، و رهبران محفلها اغلب از این جنبه ناآگاه‏اند. هیچ شاهدى دالّ بر وجود رویه‏هاى همیشگى که تضمین‏کننده دمکراسى درونى باشند وجود ندارد. در پس پشت روابط بى‏تکلّف و غیررسمى، انواع گوناگون رابطه قدرت پنهان شده است. بدین‏ترتیب این روابط را نمى‏توان همواره به مثابه روابط افقى به حساب آورد. با این همه، شواهد حاکى از این‏که بسیارى از محفلها، به ویژه محفلهاى بحث، به شیوه دمکراتیک کار مى‏کنند در دست است.
به نظر مى‏رسد که محفلها به مثابه محلى براى تبادل نظرِ فارغ از اجبار عمل مى‏کنند؛ هرچند که این جنبه اغلب در حاشیه فعالیت اصلى قرار دارد. محتواى فعالیت در بیشتر محفلها تبادل نظر را در کانون قرار نمى‏دهد، بلکه ابراز عقیده درباره موضوعات اجتماعى به عنوان فعالیتى جانبى مطرح مى‏شود. از این رو، مى‏توان گفت که محفلها به دو طریق به شکل‏گیرى عقاید یارى مى‏رسانند: یکى از راه مطالعات انجام‏شده، و دیگرى از راه تأثیرِ عملکرد محفل به مثابه محل تجمعى که آراء و نظرات مى‏توانند در آن‏جا به آزمون درآیند یا در راستاى فعالیت اصلى محفل بسط و تکامل یابند. به هر تقدیر، شواهدى که روشنگر کیفیت این مکالمه‏ها باشند در دست نیست؛ یعنى این‏که آیا این گفتگوها تبادل نظرند، یا عقلانى هستند، یا این‏که آیا استدلالها مورد بازبینى نقادانه قرار مى‏گیرند.
محفلهاى مطالعه از تنوع پشتیبانى مى‏کنند ــ این امر به وضوح محصول تنوع گسترده محتواى فعالیتها و نیز پیوند با سازمانهاى گوناگون است. بدین‏ترتیب، محفلهاى مطالعه به وسیله‏اى براى ساختن تقریباً هرگونه هویتى تبدیل مى‏شود. از این نظر، محفلهاى مطالعه کم‏وبیش بى‏رقیب‏اند. با این حال، این‏که گروههاى به حاشیه‏رانده شده در مقایسه با دیگران از دخالت کمترى برخوردارند از وجود مشکلى خبر مى‏دهند. پذیرش و حمایت از هویت این گروهها مسلّماً عامل بازدارنده‏اى در مقابل به حاشیه رانده شدنشان است.
برآمدهاى ناشى از این حلقه‏هاى مرتبط، یعنى تغییرات اجتماعى، یا برآمدهایى برحسب تأثیرگذارى در جامعه را اغلب نمى‏توان در پژوهشهاى انجام‏شده به روشنى تشخیص داد. بدین‏ترتیب، در پرداخت به موضوع اصلى در دمکراسى ــ یعنى این‏که جامعه به مثابه یک فرآیند شکل مى‏گیرد ــ شواهد اندکى حاکى از تأثیرگذارى در دست داریم. تفسیر این نتیجه‏گیرى دشوار است. تنها مى‏توان در این باره به بحث پرداخت و در راستاى برخى از امکانات اشاراتى کرد.
در مجموع، به نظر مى‏رسد که کنش جمعى، به مثابه بخشى از فعالیتهاى محفل مطالعه، اغلب غایب است. اگر این فقدان با فعالیتهاى مشخصى در بافت دیگر، مبتنى بر فعالیتهاى محفل مطالعه، جبران نشود، توان دمکراتیک محفل مطالعه ناچیز خواهد بود. در آن صورت، برآمدهاى شرکت در محفل مطالعه بیش از آن‏که در حمایت از تأثیرگذارى و قدرت جامعه مدنى در مقابل قدرتهاى اجتماعى دیگر باشد، امرى فردى و خصوصى خواهد بود.
به هر تقدیر، براى این‏که این برداشت کلى از فقدان کنش سیاسى را در جاى واقعى‏اش قرار دهیم، باید به دو نکته توجه کنیم. نخست این‏که محفلهاى مطالعه ــ گذشته از کنش سیاسى ــ عموماً با هدف انجام کنش تشکیل نمى‏شوند. در این رابطه مى‏توان به تمامى آن محفلهاى اولیه اشاره کرد که به ادبیات و هنر توجه داشتند، با این هدف که همه به فرهنگ دسترسى یابند. شرکت در محفل داراى معانى بسیارى است سواى آنچه که به دمکراسى مربوط مى‏شود. این امر به ویژه آن‏گاه که به شرکت‏کنندگان گوش فرامى‏دهیم، آشکار مى‏شود. یعنى شرکت‏کنندگان اهداف دیگرى در سر دارند که به دشوارى مى‏توان نامشروعشان دانست؛ مانند یادگیرى و نیازهاى اجتماعى و نیز تمامى آن 44 انگیزه‏اى که در پژوهش «جامعه محفل مطاله» برشمرده شده‏اند. از بین تمامى این انگیزه‏ها تنها شمار معدودى مستقیماً به دمکراسى مربوط مى‏شوند. محفلهاى مطالعه همواره اهداف گوناگونى داشته‏اند. اگر نگرش شرکت‏کنندگان را در این باره بامعنا و مشروع بدانیم، این نکته بداهت بیشترى مى‏یابد.
افزون بر این، این گونه‏گونگى اهداف و کاربردهاى محفل مطالعه، به نحوى ترکیب شده است که تشخیص فعالیتهایى که جامعه را شکل مى‏دهند از آنها که چنین نیستند بسیار دشوار مى‏سازد. نمونه‏اى در این بررسى خود را به چشم مى‏کشد و آن اشاره بدین نکته است که محفلهاى کار دستى محصولات معینى را که عناصر یک فرهنگ‏اند بازسازى مى‏کنند (به عنوان نمونه آلات موسیقى فنلاندى)، و از نظر هویت جمعىِ خاصى اهمیت بنیادى دارند. آیا این به معناى «شکل بخشى به جامعه» است؟ بدین‏ترتیب، حوزه‏هاى بینابینىِ بسیارى بین فعالیتهاى شکل‏دهنده جامعه و آنهایى که چنین نیستند موجودند. نتیجه‏گیرى کلى این است که برجسته‏ترین ویژگى محفلهاى مطالعه گونه‏گونگىِ نیّات و انگیزه‏هاست. به نظر مى‏رسد که باید این ویژگى را بپذیریم و براى یکدست کردن محفلهاى مطالعه با هدفى واحد تلاش نورزیم. هم‏اینک خاطرنشان ساختیم که این نگرش تازگى ندارد. ساده‏ترین استدلال براى این نتیجه‏گیرى آن است که عدم یکدستى مشارکت گسترده را تضمین مى‏کند. دمکراسى ارزشى عمده است، اما ارزشهاى دیگرى نیز در پیوند با محفلهاى مطالعه موجودند.
نکته پُراهمیت دوم این پرسش است: آیا محفلهاى مطالعه بافت مناسبى براى کنش هستند؟ محفلهاى مطالعه در ابتدا جزئى از جنبشهاى مردمى و محمل آن بوده‏اند. محفل مطالعه جایى بود که اعضاى جنبشها در آن به مطالعه، ارتقاء تحصیلات یا کسب آمادگى براى فعالیت در جنبش مى‏پرداختند. بدین‏ترتیب، کانون اصلى کنش اجتماعى در سازمانهاى گوناگون، و نه در محفلها، جاى داشت. نقش میانجى محفلها بدین‏گونه بود که افراد فعال در کنش جمعى مبناى نظرات خویش را در محفلها شکل مى‏دادند. این موردى از بازسازى جمع در بافتى نوین است. شکى نیست که این نوع دگر گردانى امرى معمول در جنبشها بوده است ــ یعنى، فرد آنچه را که در محفلها مى‏آموخت در فعالیتهاى انجمنها یا هیأت‏رئیسه یک اتحادیه یا ترکیبى از سازمانهایى که در آن عضویت داشت، به کار مى‏بست. آرویدسون (1996، ص23) خاطرنشان مى‏سازد که محفلها ابزارهایى در پیوند با منافع جنبشها بودند. در این مرحله هیچ مشکلى درباره ارتباط بین دانش و کنش وجود ندارد. آن‏گاه که انجمن مطالعه هرچه بیشتر از جنبشها فاصله گرفته و شرکت‏کنندگان در محفلها جزئى از جنبشها نباشند، با شرایط متفاوتى روبه‏رو خواهیم بود. الگوهاى مذکور (از ارتباط بین دانش و کنش) وضوح خود را از دست مى‏دهند. پژوهشهاى امروزین در سوئد، درباره این‏که چه کسى بر جامعه اعمال نفوذ مى‏کند، بدین سمت و سو اشاره دارند. به نظر مى‏رسد که پژوهشهاى معدودى بر این پرسش تمرکز دارند: بافتهاى کنش مرتبط با آموزش در محفلهاى مطالعه معاصر در کجا هستند؟ علاوه بر این‏که بررسى این نوع تأثیرگذاریها دشوار به نظر مى‏رسد، به ویژه بدان دلیل که خودِ اشخاص در دسته‏بندىِ طرقِ شکل‏گیرى نظرات و چگونگى تأثیر آن نظرات بر کنش آنها با دشوارى مواجه‏اند.
اما على‏رغم این‏که تصویر روشنى از حوزه کنش در دست نداریم، و این امکان هست که شرکت در محفل مطالعه در مقیاسى بالا به کنش منجر شود، مى‏بایست این امکان را که کنشى واقعى در میان نیست مورد بحث قرار دهیم. حال، چگونه مى‏توان این فقدان کنش را تعبیر کرد؟
یکى از راههاى بحث در این باره مرتبط کردن آن با پیوند تاریخى بین محفلهاى مطالعه و جنبشهاى مردمى، به مثابه عرصه‏هاى جامعه مدنى براى کنش است. این پیوند به تدریج جاى خود را به خودگردانى و جدایى آشکار محفلها و جنبشها از یکدیگر داده است. هم‏چنین بحرانى را در درجه فعالیت و مشارکت در جنبشها شاهد بوده‏ایم. این فرض منطقى به نظر مى‏رسد که بهاى این خودگردانى همانا از دست رفتن عرصه‏اى براى کنش بوده است؛ دیگر هیچ سکّوى تردیدناپذیرى براى کنش جمعى موجود نخواهد بود. تنها امکانى که مى‏ماند آن است کنشْ خصلت فردى به خود بگیرد، امرى که برخى ملاحظات تجربى موءیّد آن‏اند. برآمد نهایى احتمالاً آن خواهد بود که جامعه مدنى به مثابه عرصه‏اى براى کنشِ هماهنگ تضعیف مى‏شود، یا به بیان دیگر، توان کمترى براى تأثیرگذارى بر آینده خواهد داشت.
پرسشى که مطرح مى‏شود این است: آیا محفلها مى‏باید نقش جنبش را بر عهده بگیرند و عرصه‏اى براى کنش ارائه کنند؟ در این‏جا معضلى رخ مى‏نماید و آن این‏که بحرانِ موجود در جنبشها احتمالاً بر تحولاتى اجتماعى مبتنى هستند که محفلهاى مطالعه را نیز، در صورت ورود به عرصه کنشِ جمعى تحت‏تأثیر قرار خواهند داد. به نظر مى‏رسد که مى‏بایست جامعه مدنى را به عنوان یک کلیت در کانون توجه جاى داد و در جستجوى راه‏حلها یا پیشبرد کل این مجموعه بود، نه این‏که تنها یک موءلفه را، هرچند بزرگ، مورد نظر قرار داد. اما تحولات اجتماعى مذکور را چگونه مى‏توان ترسیم کرد؟
نگاهى گذرا به تاریخ سده بیستم، که شاهد پیشرفت دمکراسى بوده است، تصویر گسترده‏ترى به دست خواهد داد. در مرحله نخست، شمار بزرگى از مردم در تصمیم‏گیریها در سطوح متفاوتِ دولت، اُستان و نیز بخشهاى محلى دخیل شدند. به موازات این فرآیند، شاهد رشد یک جامعه مدنى بوده‏ایم که از جنبشهاى مردمى و تمامى انواع سازمانهایى که به شیوه دمکراتیک اداره مى‏شدند قدرت فراوان مى‏یافت. جامعه مدنى ساختارهایى همچون دولت و حکومتهاى محلى را تحت تأثیر داشت و در نتیجه بین فعالیتهاى در مقیاس کوچک در جامعه مدنى و تصمیم‏گیریهاى کلان پیوندى موجود بود که از طریق حق رأى برابر امکان‏پذیر مى‏شد. بسیارى از مردم هم در جامعه مدنى و هم در ساختارهاى قدرتِ عمومى فعال بودند. شمار فراوانى فعالیت در سطح محلى وجود داشت که مردم بسیارى را در امر تصمیم‏گیرى دخیل مى‏کرد. از جمله این فعالیتها مى‏توان از باشگاههاى ورزشى، اتحادیه‏ها، تعاونیهاى تولید و مصرف، انجمنهاى توزیع برق و انجمنهاى باده‏پرهیزى نام برد. این فعالیتها در مقیاس کوچک و در سطح محلى انجام مى‏شد و شمار بزرگى از مردم را در بر مى‏گرفت. در توصیفات مبتنى بر تاریخ محلى از نیمه اول سده، شمار نیازهاى برآورده شده توسط سازمانهایى که از سوى شهروندان و با قاعده دمکراتیک اداره مى‏شدند، حیرت‏انگیز به نظر مى‏رسد.
بخش بزرگى از این همه ناپدید شده است ــ امروزه مردم به میزان محدودى در سازمانهایى که نیازهاى روزمره را برآورده مى‏کنند شرکت دارند. یکى از تغییرات، ارائه این‏گونه خدمات توسط کارگران و کارمندان است. دگرگونى دیگر، ادغام فعالیتها در واحدهاى بزرگ، سازمانهایى در جامعه مدنى و نیز بخش عمومى و تعاونى است. شمار بسیار کمترى از مردم در تصمیم‏گیرى در مقیاس کوچک دخیل هستند. نتیجه این همه، همان‏طور که یوهانسون در 1954 نوشت، این است که آن گروه از مردم که در جنبشهاى سیاسى فعال بودند، اگر نگوییم به قشرى از نخبگان، دست‏کم به گروهى برگزیده مبدل شدند. حتى اگر بین فعالیتهاى روزمره و تصمیم‏گیرى در مقیاس کلان پیوند برقرار باشد، اما آن مبناى مردمى کوچک شده است.
جامعه هر چه بیشتر توسط نیروهاى خارج از جامعه مدنى شکل مى‏گیرد. یکى از عواملْ، جهانى شدن است که بر قدرت بازار افزوده و سیاست را تضعیف کرده است: در واقع هیچ قدرت منتخب دمکراتیکى که بتواند به بازار جهانى رسیدگى کند وجود ندارد. جامعه مدنى به طور عمده با تأثیرگذارى بر ساختارهاى سیاسى جامعه کار مى‏کند. این تأثیرگذارى با کاهش توان ساختارهاى سیاسى تضعیف مى‏شود (گورس‏گور، 1997). افزون بر این، برخى تصمیمات نیز در کاهش قدرت سیاسى دخیل بوده‏اند، از جمله: خصوصى کردن، شبه ـ بازارها در بخش عمومى، و نیز اعطاى قدرت بیشتر به متخصّصان، از جمله در حوزه اقتصاد که در بسیارى از کشورها شاهد آن هستیم.
ظاهراً باید نتیجه گرفت که، با توجه به کاهش مواردى که از طریق تصمیم‏گیرى دمکراتیک در جامعه به عنوان یک کل تعیین مى‏شوند، قدرت و امکانات جامعه مدنى نیز کاهش یافته است. از این استدلال نتیجه مى‏شود که محفلهاى مطالعه به میزان گذشته براى کنش جمعى منشأ اثر نمى‏شوند. همان‏گونه که پیشتر گفته شد، این به معناى بحرانِ محفلهاى مطالعه نیست، بلکه بحرانى است در بافتى وسیعتر، یعنى جامعه مدنى. با این حال، مى‏باید یادآورى کنیم که این استدلالى است مشروط، و مبتنى بر این فرض که محفلهاى مطالعه در سوئد سرمنشأ کنش جمعى درخور ملاحظه‏اى نیستند.
یکى از عرصه‏هاى کاملاً متفاوت براى تأثیرگذارى بر جامعه همانا زندگى خصوصى است. کانون توجه در این‏جا حکومت یا ساختارهاى قدرت منتخب نیستند، بلکه زندگى روزمره و ساختارهاى سیاسى آن مورد توجه‏اند. این‏که «امر شخصى امر سیاسى است» چشم‏اندازى است که، به ویژه از سوى فمینیستها، مورد تأکید قرار گرفته است. بین شیوه زندگى روزمره و پرسشهاى ارزش برابر افراد، تنوع، و تصمیم‏گیرى دمکراتیک پیوندى تنگاتنگ برقرار است. این‏جا مسأله برابرى در کارِ خانه و نیز چگونگى رسیدگى به آلودگى و محیط زیست در میان است. این جنبه شخصى، نه براى جنبشهاى مردمى، از جمله جنبش باده‏پرهیزى، تازگى دارد و نه براى انجمنهاى مطالعه؛ اینها هر دو درصدد بوده‏اند که به زندگى مردمى که به نخبگان جامعه تعلق نداشتند شأن بیشترى بخشند و آنان را از ارزش خویش آگاهتر سازند. محفلهاى مطالعه احتمالاً به میزان درخور ملاحظه‏اى بر این وجه از کنش سیاسى تأثیر مى‏گذارند. اما، گواه آشکارى درباره ارتباط بین شرکت در محفل مطالعه و این حوزه زندگى در دست نداریم. با این حال، این برداشت منطقى به نظر مى‏رسد که محفلهاى مطالعه در قدرت بخشیدن به زنان، اگرچه نه به شکلى خاص، بلکه دست‏کم به گونه‏اى عمومى، یارى رسانیده‏اند.
حال اگر به حوزه کمتر خصوصى بازگردیم، نتیجه حاصل از بحث بالا این است که مشکلِ فقدان برآمدهاى فعال از محفلهاى مطالعه را نباید به مثابه مشکل درونى محفلها ملاحظه کرد. در باور من، مسأله مذکور بیشتر به تعامل بین محفلهاى مطالعه و جنبشهاى مردمى یا سازمانهاى غیردولتى (NGOs) ، که عرصه‏هاى جامعه مدنى براى کنش جمعى‏اند، بازمى‏گردد. این محفلهاى مطالعه نیستند که در کار خویش ناموفق بوده‏اند، بلکه شرایط موجود ناشى از تضعیف بخشهایى از جامعه مدنى است، به ویژه آن بخشهایى که وظیفه سازماندهى و شرکت دادن شهروندان در فعالیتهاى معطوف به تأثیرگذارى بر جامعه، یعنى دگرگونى جامعه را بر عهده دارند. بدین‏ترتیب، مشکل موجود اساساً به کاهش مستمر قدرت جامعه مدنى در شکل‏دهى جامعه طبق انگاره‏هاى متنوع مربوط مى‏شود. محفلهاى مطالعه را مى‏توان، دست‏کم تا آن‏جا که به مشارکت بازمى‏گردد، کماکان موفق دانست. شاید انجمنهاى مطالعه مى‏توانستند در این میانه کار بیشترى به انجام رسانند، که در همین نوشته نیز اشاراتى در این باره رفته است. اما به هر حال، آیا این باور منطقى‏تر نیست که براى درمان مشکلِ ضعفِ قدرت در جامعه مدنى به آن عرصه‏هایى که به طور سنتى عرصه کنش جمعى بوده‏اند، زندگى دوباره ببخشیم؟
آیا محفلهاى مطالعه همه‏جانبه و فراگیر و معاصرند؟
همان‏طور که اشاره رفت، محفلهاى مطالعه همواره از راههایى غیرمستقیم به دمکراسى یارى رسانده‏اند. موجودیت محفلهاى مطالعه را مى‏توان از طرق مختلفى مشروعیت بخشید؛ دمکراسى تنها یکى از وجوه موجود است. از نگاه شرکت‏کنندگان، یادگیرى، پیگیرى علائق شخصى، و «با هم بودن» انگیزه‏هاى مهمى به شمار مى‏روند (آندرسون و دیگران، 1996). باید پذیرفت که محفلهاى مطالعه کارکردهاى پُراهمیتى دارند، و اهمیتشان، همان‏طور که از نگاه شرکت‏کنندگان برمى‏آید، از جهات متفاوتى است. از سوى دیگر، همان‏گونه که گوستاوسون (1991) نشان داده است، چندگانگى طرق مشروعیت بخشیدن به آموزش مردمى، از جمله محفلهاى مطالعه، خود جزئى از این سنت است. از ابتدا تا کنون، همواره نگرشهاى رقیب در باب آموزش وجود داشته‏اند که قادر به ادامه حیات در کنار یکدیگر بوده‏اند؛ و این همانا جنبه‏اى است از نبودِ یکدستى در این سنّت. بخش دیگرى از پلورالیسم موجود همانا ابعاد مشارکت است. هر معیارى مبنى بر کاهش تنوع همچون عاملى که به کاهش مشارکت منجر خواهد شد، تلقى مى‏شود. در این‏جا دو واقعیت با هم برخورد مى‏کنند: از یک سوى، شمار بزرگى از محفلهاى مطالعه تأثیرى بر شکل‏گیرى جامعه ندارند، و از سوى دیگر، تقلیل دادن محفلها به محفلهاى «جامعه مدنى ناب» به کاهش در بسیارى از فعالیتها منجر خواهد شد که به شکل‏دهىِ جامعه مربوط‏اند. نمونه‏هایى از قبیل محفلهاى بافندگى به نقش این‏گونه محفلها در امر تبادل نظر اشاره دارند. چنین کاهشى از ارزش منسوب به ایجاد روابط افقى که به طور غیرمستقیم به کارآمدى دمکراسى مرتبط است، خواهد کاست.
جنبه‏اى دیگر از محفلهاى مطالعه در بافت امکانات آموزشى به عنوان یک کلیت این است که محفلها مروّج ارزشهایى آموزشى هستند که از دهه گذشته، به دلیل آن‏که آموزش هرچه بیشتر در چارچوب یک جهان‏بینى اقتصادگرا قرار گرفته است، به حاشیه رانده شده‏اند. از آن‏جا که آموزش در آن بافت تنها زمانى مشروعیت دارد که به مثابه سرمایه‏گذارى سودآور باشد، ارزشهاى آموزشى از قبیل برابرى، دمکراسى، رشد شخصى، روشنگرى و شکل‏بخشى به هویتها از اهمیت چندانى برخوردار نخواهند بود. به نظر مى‏رسد، با توجه به پیوستگى هرچه بیشتر نهادهاى آموزشى در سطح تحصیلات متوسطه و عالى با گفتمان مذکور، اهمیت آموزش مردمى، از جمله محفلهاى مطالعه، به عنوان گزینه‏اى در مقابل گفتمان مسلط درباره آموزش افزایش مى‏یابد. بنابراین، محفلهاى مطالعه به تحقق انگاره آموزش همه‏جانبه (life-wide) ، یعنى امکانات آموزشى در پیوند با تمامى جنبه‏هاى زندگى یارى مى‏رسانند (روبنسون، 1996؛ لارسون، a 1997 ، b 1997).
وجه همه‏جانبگى آموزش به محتوا مربوط است. ویژگى دیگرى که مى‏بایست مورد تأکید قرار گیرد، فراگیر بودن محفلهاست. شمار عظیمى از شرکت‏کنندگانِ محفلها عملاً از امکان شرکت در آموزشهاى سازمان‏یافته دیگر محروم هستند. از چشم‏اندازى اقتصادگراى، گروه بزرگى از اینان سزاوار هیچ‏گونه تحصیل یا آموزش نیستند، چرا که، به عنوان نمونه، به دلیل سنّ، موقعیت در بازار کار یا خصوصیات فردى، سرمایه‏گذاریهاى مناسبى به شمار نمى‏روند. این چشم‏انداز نه تنها در گسترش نیروى کار انسانى، بلکه حتى در نهادهایى مانند دانشگاه نیز رخنه کرده است. بخش بزرگى از جمعیت بزرگسال به دلیل بازنشستگى یا مرخصى استعلاجى در بازار کار جایى ندارند. محفل مطالعه هیچ کس را بنا بر چنین دلایلى حذف نمى‏کند. بنابراین، یکى از وجوه محفلهاى مطالعه فراگیر بودن آنهاست؛ وجهى که در نهادهاى آموزشى دیگر غایب است.
هرچند که وجه اقتصادى جنبه‏اى معتبر و محورى در آموزش به شمار مى‏رود، اما تبدیل آن به تنها چشم‏انداز موجود ما را از مواجهه با چالشهاى دیگرِ جامعه معاصر غافل مى‏دارد. خصلت آنارشیستى محفلهاى مطالعه آنها را به پدیده‏اى معاصر تبدیل مى‏کند. آنها مى‏توانند و باید در راستاى نیازهاى مبرم جامعه به کار گرفته شوند: دمکراسى یکى از آن نیازهاست، هویت و روابط در درون جامعه نمونه‏هاى دیگر. از دیدگاهى بسیار عمل‏گرا، مى‏توان چنین نیز استدلال کرد که محفلهاى مطالعه نقش دیگرى نیز، از طریق افزودن بر تولید کیفیات زندگى، بازى مى‏کنند که نه تنها براى فرد باارزش است، بلکه هم‏چنین جامعه‏اى خلق مى‏کند با میزان کمترى از خشونت و آزار، که مردم در آن حس مى‏کنند که مى‏توانند به بسط علایق خویش در همکارى با دیگران بپردازند. براى تحقق این امر ضرورى است که محفلهاى مطالعه آزاد و داوطلبانه باشند و محدودیتهاى زیادى از نظر فعالیتهاى ممکن نداشته باشند. محفلهاى مطالعه را مى‏توان همچون واحه‏اى در نظر آورد که ارزشهاى انسان‏باورانه در آن تأثیرگذارند، و مى‏توان استدلال کرد که هر جامعه دمکراتیک مى‏بایست چنین واحه‏هایى را بپروراند. اما درباره آینده چه مى‏توان گفت؟ محفلهاى مطالعه در جهانِ پسین یا پسامدرنى که بنا به تصور در بخشهاى ثروتمندتر جهان ظهور کرده است، چه نقشى مى‏توانند بازى کنند؟
به نظر مى‏رسد که محفلهاى مطالعه براى ارتباط با این جهان نوین در موقعیت بسیار مناسبى هستند. چالش پیش روى، همانا برقرارى ارتباط با این جهان مبهم و چندپهلوست؛ جهانى که مى‏دانیم مصرف، هویتها، تجربه‏ها، و نیز زیباشناسى را در کانون علاقه خویش جاى داده است. این جنبه‏ها، در پیوند با تکنولوژى اطلاعات و تأثیر قدرتمند یک اقتصادِ فرهنگى جهانى و نیز اقتصاد جهانى قرار دارند. این عرصه‏هایى است که محفلهاى مطالعه با مشارکت توده‏اى به شدّت در آن درگیرند. محفلهاى مطالعه احتمالاً آن نهاد آموزشى خواهند بود که در درجه نخست از سوى جامعه در حال ظهور، به ویژه در ارتباط با فرهنگ و جامعه مدنى، به مبارزه فراخوانده مى‏شود. محفلهاى مطالعه مى‏باید براى ترویجِ آنچه که در راستاى ارزشهاى بنیادى این نهاد به طور اعم قرار دارد، و نیز ویژگیهایى مرتبط با انجمنهاى مطالعه، تلاش ورزند. آنها مى‏باید در پیوند با تنوعى باشند که محرک هر دو گرایش مثبت و منفى است. آنها مى‏باید به مصاف چالشهایى روند که جهانى‏شدن و نیز اتحادیه‏ها و احزاب سیاسى به شهروندان تحمیل مى‏کنند. جهانى‏شدن یک خطر است، اما یک امکان نیز به شمار مى‏رود. محفلها مى‏بایست به کانون زیباشناسى بپردازند، که مى‏تواند توشه‏اى باشد هم براى سریالهاى بازارى و هم آفرینش موسیقى و هنر. محفلهاى مطالعه بدین‏ترتیب جایگاه مناسبى در جهان معاصر به خود اختصاص مى‏دهند، اما هم‏چنین مى‏باید دیدگاهى درباره چگونگى ارتباط با این جهان اتخاذ کنند.
سنت خود آموزى در جهان آنارشیستى محفلهاى مطالعه چنین خواهد گفت که تصمیم‏گیرى درباره چگونگى ارتباط با جهان معاصر به یک میزان بر عهده انجمنهاى مطالعه و سازمانهاى درون جامعه مدنى است.
مقاله فوق از سوى استفان لارسون به سمپوزیوم «آموزش مردمى بزرگسالان در فرانسه، آلمان و سوئد» (پاریس، 2001) ارائه شده است. گونه‏هاى اولیه این مقاله به سوئدى و انگلیسى به چاپ رسیده‏اند. مشخصات یکى از چاپهاى انگلیسى آن به شرح زیر است :
Larsson, S. (2001), "Study Circles as a Democratic Utopia", in Bron, A. and Schemmann (eds.), Civil Society, Citizenship and Learning (Munster: LIT verlag), pp. 137-167.

________________________________________
1Study associations [studie förbund]